多模態視角下口譯聽辨教學新探究

田新宇 韓喜華 韓昉

【摘要】聽辨能力訓練是口譯教學的重要組成部分，但目前該訓練存在教學體系不完善、教學方法單調、教學材料不充足等弊端。文章在闡釋多模態理論的基礎上，以《聽力與譯述》課為例，提出多模態聽辨訓練策略，并通過教學實例展示聽辨訓練的設計，力求解決口譯聽辨訓練中存在的問題，改善訓練效果。

【關鍵詞】多模態教學；口譯聽辨；聽力與譯述

【作者簡介】田新宇（1990-），女，河北唐山人，河北師范大學外國語學院，碩士研究生，講師，研究方向：口譯教學；韓喜華（1970-），女，河北石家莊人，河北醫科大學，碩士研究生，副教授，研究方向：英語語言文學；韓昉（1983-），女，河北石家莊人，河北醫科大學，碩士研究生，講師，研究方向：英語語言文學。

【基金項目】2018年度河北省社會科學基金項目《醫學院校創新型醫學英語翻譯人才培養模式的探索與實踐》 （項目批準號：HB18YY035）。

口譯課程是高校本科階段翻譯專業的必修課程，而聽辨能力的培養是專業口譯課程的重要基礎。根據認知符合模型，口譯中的交替傳譯包括兩個階段，即聽取、理解信息階段和信息重組階段。（Gile，1995）因此，能否準確、完整地理解和把握原語信息是口譯任務成功與否的前提和關鍵。然而，當前的聽力課程在技能層面和知識層面均無法為翻譯專業學生日后接受口譯訓練打好基礎，探索行之有效的系統性聽辨訓練模式顯得尤為緊迫。

一、多模態理論概述

在多模態話語分析理論和多模態教學研究蓬勃發展的背景下，Stein于21世紀初提出了多模態教學法，指出課堂上一切交際活動均應為多模態的（Stein，2000）。此后，Royce提出多模態教學方法論，并將其運用到聽、說、讀、寫和詞匯教學中（Royce，2002）。多模態教學模式是指在多媒體環境下，將平面的教學資源立體化，教師將語言、圖像、聲音、動作等意義構建手段協同成為最有效意義表達方式，倡導師生運用多種感官輸入，產生互動，獲取信息，實現教學目標。（陳衛紅，2014）通過充分發揮各個模態間的互補性作用，例如語篇與圖象的互補， 面部表情與語音識別的互補等，能夠豐富教學方法和教學材料，完善教學體系。（朱永生，2007）由此可見，多模態教學模式無疑對為專業口譯學習做準備的聽辨訓練極具指導意義。然而，目前對這種教學模式的應用還十分有限，亦缺乏系統性。

二、口譯聽辨訓練的特點、現狀及問題

口譯聽辨訓練不同于傳統聽力教學，應重點突出口譯特色。因此，聽辨課程應以提高口譯能力為導向，既要注重夯實學生的英漢雙語功底，又要培養口譯意識，使學生掌握有效聽辨技巧的同時，了解基本口譯技巧和口譯理論，還要兼顧增加各個領域的知識儲備。通常情況下，聽辨訓練通過傳統的英語聽力或英語視聽說課程實現，即教師以現有的聽說類教材為依托，講授聽力技巧，介紹主題知識，通過播放音頻、視頻等非真實語言材料指導學生完成各類常見題型。這種做法的優點是所選教材內容豐富、體系完整，可以幫助學生提升聽說技能、增加語言知識，但也存在著諸多問題。

首先，訓練內容無法滿足口譯實戰需要。普通聽力訓練中所選主題雖涉及科技、環保等內容，但更多的是旅游、求職等日常話題。相比之下，口譯是實踐性很強的學科，內容涉及更為廣泛，專業性更強。如果按照傳統聽力訓練的內容開展口譯聽辨培訓，為專業口譯訓練夯實語言基礎、做好知識積累的目標恐怕難以實現。

此外，傳統聽力訓練所涵蓋的技能有失全面。普通聽力教材中除各類練習材料之外，通常還包括聽力技巧的介紹。一般而言，這些技巧主要為聽前預測、把握重點信息、利用符號、圖示等方法迅速記錄要點等，雖與口譯聽辨的部分技巧相吻合，但依然有很大缺失，且重點不夠突出。正如雷天放和陳菁在其主編的《口譯教程》中所言，口譯理解是一個包含聽取信息、理解會意和邏輯分析在內的快速而復雜的過程。因此，口譯聽辨對聽力技能的要求應高于普通聽力練習，著眼于辨音、聯想預測、言義分離、意群切分、信息識別與濃縮、邏輯性重構、原語概述和復述、譯入語概述和復述等諸多方面。

更為重要的是，口譯聽辨教材建設也亟待加強。目前，除傳統口譯教材中的“聽辨”訓練章節，專門針對口譯聽辨訓練的高質量教材屈指可數。較早的教材包括由盧信朝主編、上海交通大學出版社出版的《挑戰口譯—聽辨》。該書以技能為主線編寫，將技能分解講解、技能訓練模式設計及技能訓練融為一體，是不可多得的口譯聽辨訓練指南。然而，該書首版時間距發稿日已十年有余，年代久遠。此外，該套教材以紙質書和配套音頻為主，訓練材料形式單一，缺乏多模態。2012年，由同一作者主編的《英漢口譯技能教程—聽辨》由北京語言大學出版社出版，在《挑戰口譯—聽辨》基礎上做了更新和改進。另外，馮超和何剛強主編、外語教學與研究出版社出版的《聽說與譯述》也是聽辯訓練的不二之選。該書所選材料主題豐富，題型多樣，既著眼于聽辨和口頭表達的訓練，又兼顧口譯基礎知識的滲透和百科知識的積累。但值得一提的是，正如作者所言，該教材為“復旦大學翻譯系《英語聽說與譯述》課程的總結報告”，授課對象英語基礎扎實。但就筆者的使用經歷來看，對于普通一本院校的多數英語專業的學生而言，該教材所選音頻材料語速較快，內容偏難，教學目標難以完全實現。總體來看，目前可供選擇的教材數量嚴重不足，缺乏多模態，時效性普遍較差，遠不能滿足口譯聽辨訓練的需求。

總之，口譯聽辨在訓練內容、教材建設和評估方式等方面均有待改進和提高。只有建立起且行之有效的訓練體系，才能在各個層面幫助學生為專業口譯訓練做好準備。

三、基于多模態的口譯聽辨訓練策略

口譯聽辨訓練中，涉及最多的兩種模態當屬聽覺模態和視覺模態，其他模態符號則鮮有使用。針對當前訓練中普遍存在的問題，可以在訓練方法、訓練內容和評估方式等方面采用多模態教學策略，使聽覺和視覺模態同時發力，教學主體之間相互配合，增強訓練效果。河北師范大學面向翻譯專業二年級學生開設的《聽力與譯述》專業必修課是口譯課程體系中重要的預備課程。該課程共持續兩個學期，以聽辨訓練為主，輔之以基本的口譯理論講解和簡單的交替傳譯練習。其中《聽力與譯述I》以技能訓練為主線，以文化、教育等學生相對熟悉的話題為依托，重點訓練學生辨音、聯想預測、言義分離、關鍵信息識別與濃縮、概述、復述、邏輯重構、數字轉碼等聽辨技能。《聽力與譯述II》以主題知識為主線，涉及經濟、政治、科技、法律等，練習材料涉及的內容更為具體、專業性更強。該課程中以多模態為基礎的聽辨訓練策略主要包括以下幾個方面：

1.訓練方法多模態。將聽力技巧講解和聽力練習相結合的聽力教學中一般會遇到一些問題：（1）技巧講解和訓練時間分配不合理，要么重講輕練，要么輕講重練，影響學習效果；（2）學生對于聽辨技巧的掌握需要一定時間，即講即練的方式無法達成預期的教學目標。對此，需要合理安排技巧學習和實際操練的時間分布。以數字聽辨為例，教師將特殊數字（如多位數、分數）的讀法、中英文常見單位、常用來表示數字變化趨勢的詞組等以PPT和微課的形式發給學生用于課前自學。課上重點講解中英數字間轉化方法并進行大量練習。課后通過QQ、微信、云盤等以音頻或視頻形式發放鞏固性練習材料。這種課前、課中、課后相結合的方式能夠充分調動學生的多模態認知，既能讓學生在課前做好知識儲備，又能確保課上時間得以高效利用，課下還能進一步鞏固所學技能。

此外，Underwood提出的聽力教學三部曲亦可以多模態理論為依托，應用于聽辨教學中，即聽前（pre-listening）、聽時（while-listening）和聽后（post-listening）（黃璐，2016）。在以主題為主線的聽辨訓練中，教師事先布置任務，讓學生搜集背景材料，并以多模態形式進行分享，以此作為預習。例如，科技主題訓練中，教師指定由三到四人組成的學習小組就人工智能的起源、發展、在相關領域的應用和目前存在的問題等搜集和整理相關文本、音頻和視頻等多模態材料，之后通過PPT、微視頻等形式進行展示和分享。這樣做既提高了學生搜集、整理資料的能力，又鍛煉了表達能力，也培養了學生的協作精神，同時為全班同學在人工智能主題下的聽辨訓練做好鋪墊。課上在正式練習前，教師可通過圖片、PPT等形式引導學生對即將聽到的材料進行預測。練習完成后，教師還可使用PTT/WORD/WPS文檔等呈現并講解相關知識點。整個過程的順利完成，均得益于多媒體輔助下的多模態素材。

2.訓練內容多模態。一般而言，傳統聽力教材中附帶的音視頻材料均為由專業人士朗讀的非真實語料，發音清晰、語言準確、語速適中。實踐中，口譯員面對的情況卻十分復雜：（1）發言人可能口音重，語速快，口齒不清或者發音不標準，自身原因或設備問題導致音量太低；（2）發言人可能偏好使用生難詞和復雜句式，給譯員帶來理解上的困難等。因此，不能將傳統聽力教材視作口譯聽辨訓練的替代材料。加之發行周期長、更新不及時等問題，這些教材很難滿足翻譯專業學生的需求。由于聲音的大小、音調等等高低、口音、語氣等伴隨語言的媒體形式對意義整體的表達起著關鍵作用，因為它可以引起整體意義的改變（張德祿，2009），在口譯聽辨訓練中，應選用主題、口音、時長、語速多樣且口語化特征明顯的多模態材料。例如，選用帶有印度口音的政要演講、澳大利亞口音的名人訪談、印度尼西亞口音的文化講座等多模態材料，綜合運用文字、圖畫、聲音等符號系統，訓練學生對主題思想和關鍵信息的把握，使他們更好地適應在運動中變化著的“標準語音”的變體。

另一方面，聽辨教材建設也應突破原有教材模式的局限，充分考慮訓練材料的全面性、真實性、時效性等特點，建設開放的口譯聽辨訓練資源庫。由教師在教學過程中不斷積累材料，制作多模態講義，并及時進行更新和改進。同時，以相應方式鼓勵除授課教師以外的人（如學生、外籍教師和其他相關專業人士等）通過多種途徑搜集多模態材料，并將材料按照不同難度、不同主題和不同訓練技能等分類，以滿足各個層次學生的需求。

3.能力評估方法多模態。聽辨能力的評估應采用形成性評價和終結性評價相結合的方法。平時成績不僅包括出勤、課堂表現等得分，還包括形成性練習分數和額外加分。例如，形成性練習分數包括對不同難度練習材料完成情況的得分、小組練習的自評和互評等。若學生參與口譯實踐活動，參加國內外認可度高的口譯比賽，或者通過由權威機構認證的國內外翻譯職業資格考試，教師會按照會議規格、比賽級別和獲獎等級、考試等級給予相應加分，以此鼓勵學生積累實戰經驗。在進行終結性評價時，參考英語專業等級考試、上海中/高級口譯考試等聽力部分的評分標準和人社部二、三級口譯考試綜合能力部分的評分標準，針對各個題型分別設計合理的評價方法，如關鍵信息是否準確、主題框架是否清晰、表述是否完整等。總之，要對學生的聽辨能力做出全方位的評估。

四、結語

多模態教學理論指導下的聽辨訓練充分利用各種模態間的交互互補作用，實現了教師與學生之間、學生與學生之間的良性互助，形成了以教師為主導，以學生為中心的多維立體互動學習模式，彌補了傳統聽力訓練的短板，為學生提供了廣闊的學習空間，激發了各個層次學生學習的積極性和自覺性，極大地提高了聽辨訓練效能。

參考文獻：

[1]Royce， T. Multimodality in the TESOL classroom： Exploring visual-verbal synergy[J]. TESOL QUARTERLY，2002.

[2]Stein， P. Rethinking Resources： Multimodal Pedagogies in the ESL Classroom[J]. TESOL Quarterly，2000.

[3]Gile， D. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[J]. Amsterdam & Philadelphia： John Benjamins，1995.

[4]黃璐.英語口譯課堂教學的多模態構建[J].現代語文（學術綜合版），2016（11）：153-155.

[5]陳衛紅.網絡環境下口譯課多模態教學模式的構建[J].上海翻譯， 2014（03）：51-54.

[6]雷天放，陳菁.口譯教程—學生用書.上海外語教育出版社.2013，4.

[7]張德祿.多模態話語分析綜合理論框架探索[J].中國外語，2009， 6（01）：24-30.

[8]朱永生.多模態話語分析的理論基礎與研究方法[J].外語學刊， 2007（05）：82-86.