疑悟相生：學生思維發展的催化劑

何紅

學生語文實踐能力的發展離不開內在思維的運轉，語文教學必須要借助于廣泛深入的閱讀，以積極的思維生發疑問，并憑借自身的能力促發思考，形成頓悟，形成疑悟相生的學習效果。

一、由讀生疑，鑄牢疑悟相生的基石

“書讀百遍，其義自現”，強調了閱讀對于深化學生認知能力、豐富內在積累的重要性。閱讀，已然成為了拉近學生與文本距離的有效策略。這就需要教師在課堂中給予學生充分的時空，在尊重學生認知規律的同時促進學生核心能力的不斷發展，在促進讀思結合的過程中不斷引領學生核心素養的高效發展。很多教師對閱讀都存在有一定誤解，認為閱讀的價值就在于解決問題。愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”教師可鼓勵學生在閱讀的過程中調動自己的思維，對文本內容進行多方位質疑，從而形成屬于自己的認知困惑。

如教學《牛郎織女》，在引導學生進行文本初讀時，就鼓勵學生從文本不同角度進行質疑。在讀后交流中，學生的問題如同雨后春筍一般拔節而出：老牛為什么會說話？牛郎的哥嫂為什么如此對待牛郎？王母娘娘為什么要棒打鴛鴦？每年的七月初七，為什么是喜鵲搭建牛郎織女會面的橋梁？這些問題有的與文本內容密切相關，有的與故事發展的情節緊密相連，有的與人物形象相輔相成，有的主題內容絲絲入扣，真正體現了讀中激趣、讀中生疑的價值。

一個個問題的產生背后，其實是學生認知思維積極運轉的體現。學生有了認知困惑，才能為后續文本的深入閱讀和感知明確方向。有了疑問的再現，就形成了學生積極思維的內在動力。

二、提煉歸疑，開辟疑悟相生的通道

著名教育家布魯納認為：“信息的獲取是一個主動的過程。學生不應該是知識的被動接受者，而應該是主動參與者。”因此，語文教學不僅需要學生大膽質疑，還需要在生發疑問的過程中進行必要的歸類與整理。小學生的思維相對零散混亂，提煉出最為核心的困惑，從而形成提領而頓的教學效果。

如在教學《宋慶齡故居的樟樹》一文時，教師引導學生緊扣文本語言，體悟了樟樹蓬勃和香氣拒蟲的特點。此時，一位學生提出了自己的困惑：從課文內容來看，作者完全就是樟樹的，可題目中為什么要加上“宋慶齡”三個字呢？事實上，這位同學的意識是相當敏感的，所提的問題也與教師預設的核心目標非常接近。教師則對學生的質疑進行了點化與引領：你的發現非常有價值。課文中所描寫的樟樹是不是與宋慶齡一點關系都沒有呢？作者如此描寫樟樹，是不是還有其他什么用意呢？隨后，教師補充了關于宋慶齡的生平經歷，引領學生在吸收信息和整合信息的基礎上，探尋兩者之間的共性存在，讓學生意識到宋慶齡一生之中都對革命充滿了熱情，這與樟樹蓬勃的生命活力密切相關，她一生堅持正義，與國民黨反動派劃清界限，與樟樹長久保持香氣拒蟲的特點如出一轍。這樣的發現不僅讓學生認識到文本中樟樹之物的特點，更讓學生對宋慶齡高貴的人品形成深入的感知，為感知課文借物喻人的寫作特點奠定了基礎。

由此不難看出，閱讀教學需要將疑貫穿于教學的全過程，教師應善于對待學生動態性生成的困惑，在邊學邊問中收獲更大的效益。

三、激思釋疑，深化疑悟相生的體驗

著名特級教師于漪曾說過：“課堂教學的第一錘應該敲擊在學生的心靈意識上，真正激發學生內在的思維火花。”課堂是引領學生邁向更高層級的平臺。教師就需要創設的鮮活環境下激發學生的思維意識，喚醒學生的好奇意識，對自己的困惑進行解釋與感知。

如在教學《徐悲鴻勵志學畫》時，一開始教師就引導學生緊扣課文的題目進行思考質疑：比如徐悲鴻是什么人？徐悲鴻為什么要勵志學畫？徐悲鴻是怎么勵志學畫的？最終學畫的結果又是怎樣的？在正式學習之前，學生就有了鮮明的認知困惑，在介入到文本內容中就有了更加鮮明的認知方向，無意識地將這些問題作為自己自主性閱讀文本的有效抓手。并在閱讀之后自行解決困惑，讓學生認識到徐悲鴻原本是一名學習繪畫的留學生，因為受到外國學生的嘲笑，為了給中國人爭氣，放棄節假日刻苦學畫，最終轟動花壇，為中國人贏得了尊重，使得外國學生對中國人刮目相看。在梳理了文本內容之后，教師就在教師的點撥與引領的過程中，完成了對文本內容的概括與復述，可謂一舉兩得。

四、升華頓悟，達成疑悟相生的效益

理性認知是要建立在大量的感性經驗基礎上的，教師就需要充分考量學生內在的原始經驗，激發他們的原始積累，對原始性的困惑和認知形成質的飛躍與發展，真正促進學生核心能力的高效發展。

語文教師只有在課堂上不斷優化模式，努力創造語文教學的契機，引領學生在疑悟相生的過程中發展言語生命，促進學生核心能力的不斷發展。