殘疾學生計算機課程項目化實踐探討

吳艷花

一、引言

當前，殘疾人計算機課程學習存在學習熱情低、就業質量低、職業能力差等普遍問題。為解決這些問題，特引入項目課程，通過計算機課程項目化轉變單一呆板的、以知識點灌輸傳授為基本方式的學習活動。本文以廣東省唯一一所殘疾人中等職業學校——廣東省培英職業技術學校“2017年畢業生就業信息統計調查”（下述同）為例，開展了關于殘疾學生計算機課程項目化實踐的實證研究。

二、什么是計算機項目課程

什么是項目？項目，又為計劃、專案，是為完成某一獨特的產品或服務所做的臨時性努力。臨時性是指項目有確定的開始日期和結束日期。獨特意味著項目的最終結果不重復。項目是一件事情、一項獨一無二的任務，也可以理解為是在一定的時間和一定的預算內所要達到的預期目的。項目側重于過程，是一個動態的概念，例如我們可以把一條高速公路的建設過程視為項目，但不可以把高速公路本身稱為項目。那么什么活動可以稱為項目呢？安排一個演出活動;開發和介紹一種新產品;策劃一場婚禮，從計算機專業的角度說涉及和實施一個計算機系統、網絡搭建等等都可以稱為項目。

計算機項目課程是計算機相關專業課程采用項目為單位組織的課程內容，并以項目活動為主要學習方式的課程。具體說來，項目課程的活動來源于職業領域的真實任務，讓學生帶著問題深入實際職業中去。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”項目課程強調學生的親身經歷，要求學生積極參與到各項活動中去，在“做”“考察”“實驗”“探究”等一系列活動中發現和解決問題，體驗和感受生活，從而學會做事——能夠將所學知識付諸實踐，并能夠獲得適應未來未知工作的能力。

項目課程與社會實際崗位任務聯系緊密，以職業領域的真實任務為單位學習任務，強調實踐取向，尤其注重學生多樣化的實踐性學習。項目課程強調職業能力的獲得方式，尊重學生自我成長需求及第一學習主體位置，以提高學生自主分析問題、解決問題的能力，從而鍛煉學生職業能力養成的教學方式。傳統課程是以學習間接知識為主的“認知性”構建課程，偏重認知取向，導致課程學習與社會職業崗位要求脫節，學生職業能力出現偏差。

三、傳統殘疾人計算機專業學習問題

通過調查發現，殘疾人計算機專業學習主要有學習熱情低、就業質量低和職業能力差三個問題。

1.殘疾學生計算機專業學習熱情低落

聾生的計算機專業學習熱情最為低下，見聾生計算機專業學習熱情自我評價統計表（表1）、計算機專業教師對聾生學習熱情評價統計表（表2）。

聾生個體對自己學習態度的評價不高，只有35.2%。聾生認為自己學習認真，23.5%的認為自己隨大眾，41.1%則無專業學習熱情。教師對個體的學習態度的評價比個體還消極，只有20.5%的教師認為“多數很認真”，而70.5%的教師認為只有少部分個體認真。

2.殘疾人計算機專業畢業生就業質量低

資料顯示，在《殘疾人就業條例》保障下中職殘疾人學生首次就業率為84%，其中92%主要從事文員、客服、工廠流水線、普工、包裝工。只有8%的畢業生從事與計算機相關的職業。大部分殘疾人計算機專業畢業生從事重復機械的體力勞動，只有少數的學生從專業學習中得到專業就業支持，以至于殘疾人計算機專業畢業生就業質量低。

3.計算機殘疾學生職業能力差

計算機專業殘疾畢業生職業能力差主要反應在工資水平長年得不到提升，對工作現狀不滿卻無力改變現狀，也沒有另外尋找出路的能力。

四、從項目課程化的角度對傳統殘疾人計算機專業學習問題進行分析

1.傳統計算機課程內容與崗位任務關聯度低，學習內容與實際工作相脫離、與崗位工作要求不符

除了殘疾學生自身殘障程度影響就業質量外，學校課程設置與教學模式落后也會導致學生學習熱情低下。根據學校《2017年計算機應用專業課程設置》顯示，計算機專業包括三大課程類型：德育與公共基礎課、專業基礎課、專業課。其中德育與公共基礎課包括語文、數學、英語/專業英語、體育、音樂、職業生涯規劃、職業道德與法律、經濟政治與社會、哲學與人生、心理健康教育;專業基礎課包括計算機操作基礎、美術基礎;專業課包括計算機網絡技術、Photoshop、CorelDRAW、平面設計、Illustrator、CAD基礎、3D建模、Flash、網頁基礎、after effects、影視合成與制作。

從表中分析可見，計算機專業課程學時占課時約一半，對目前計算機專業殘疾人就業有幫助的課程占課時39.6%，而這些幫助只支持了8%的計算機專業殘疾學生就業。多數畢業生回校普遍反映一個問題就是他們工作需要的技能沒學，學過的技能沒用。對計算機專業殘疾人就業提供更多的專業支持需要從兩個方面努力，一是更大面積對社會工作崗位進行分析探索，尋找適合殘疾人就業的計算機相關工作崗位。二是對現有已證明適合殘疾人就業的課程，應進一步深化對其崗位任務的分析，擴大戰果，提高該崗位計算機專業殘疾學生職業能力。對適合殘疾人就業的崗位進行崗位需求調研，形成工作任務，歸納典型工作任務和職責，將典型工作任務轉換成適合殘疾人學習的項目課程。計算機課程內容與現時崗位任務關聯度、學習內容與實際工作崗位工作相掛鉤，只有加大這兩方面殘疾人教學工作力度，殘疾人計算機職業教育才有改變的可能。

2.傳統殘疾人計算機教學模式與方法違背殘疾人職業能力形成規律

傳統殘疾人教學以符號化的記憶理解獲得知識為主要途徑，具體方法是教師講授例題，學生聽講，學生按教師提供的思路與方法實操例題。然而，殘疾人職業能力的養成，不是看殘疾人能記憶多少條規則，而是看他運用規則和組織有效方法獲得新知識的能力。職業能力的本質仍然可表述為知識與工作任務之間的聯系，能進行這些復雜聯系的人，才可稱為能勝任工作任務的人，也才可稱為具有職業能力的人。

可見，職業能力的形成并非僅僅取決于獲得了大量理論知識，如果這些知識是類如復制或強制灌輸條件下獲得的，那么僅僅是些靜態的知識，它們是無法形成個體的職業能力的。這就是有知識無智慧現象形成的具體機制。從職業能力形成的機制看，聯系的清晰與動態程度遠比知識的數量重要得多。事實上，專家與新手的差別并不在于知識的量，情況往往是專家的知識量還不如新手，但是專家的知識與工作任務的聯系比新手要復雜得多。職業能力是動態、可自我增長的，而非靜態。

3.傳統殘疾人計算機教學模式忽視了殘疾學生對未知知識自我探索的內在成長需求

傳統教育通過教師做學生模仿的方法直接把知識強制灌輸給學生。這種灌輸的方法并不考慮學生需要，導致的結果就如自然界被大家熟知的一個規律：被喂飽的熊是死熊。因為被喂得飽飽的，不需要自己覓食，慢慢地熊就失去了自己覓食的本領。沒有人給它們喂食時，熊就被餓死了。熊的覓食天性在被喂飽中慢慢失去，當失去被喂養環境時就被餓死了。熊死于直接的食物給予，覓食天性沒有被引導、鍛煉。

在傳統教學中的殘疾學生也一樣：特教教師A今天有些不悅。因為在課堂上他滔滔不絕地在講臺演示的時候，發現下面的學生已經脫離了他的電腦控制，在反復嘗試自己做，在他還沒有講完時，有的學生甚至表示已經做完了，雖然做得不一定對。自己完成任務的學生很自豪，老師A卻困惑了。教學活動中，教師理念和學生實際需求發生沖突的情況并不少見。例如上述案例中學生需要探索，A教師認為教師花了大量時間備課就應該講臺上第一時間統一給同學們演示，為什么總有學生不按教師的要求做，不受教師控制，教師剛講完，學生就問剛講完的問題，難道還要教師一個一個給他們教嗎？教師的直接反應是認為這對教師不尊重或藐視。如果教師充分了解學生的學習成長規律，就不會有這樣的困惑了。所以，在教學活動中擺在第一位的問題是“學生需要什么？”第二位才是 “我要怎么做？”如果否定了學生為第一主體的位置，便只是閉門造車的付出，猶如射出沒有比準的箭。學生沒有回應或反效果回應，因為強塞的不是他們所需要的。在學生內在成長天性的需求下，學生并不愿意教師直接將知識灌輸給他，他更愿意去探索，自己發現問題并嘗試解決問題。

此次調查問卷殘疾學生的選擇如下：

調查問題一：

面對一個未知答案的題，你選擇獲得知識的步驟是

A①按自己已有知識先判斷②看答案③對比正確答案尋找不同點獲得知識

B①直接看答案②按答案指引獲得知識

其中95%的學生選擇A，5%的學生選擇B。學生反映但凡自己有一點解題思路會選擇A，只有在完全懵懂沒有思路的情況下選擇B的學習方法。

調查問題二：

課堂上，你最希望老師用的教學方法是？

A引導學生發現問題解答為主

B以講授課本、灌輸思想為主

C以活動為主

其中，71%的學生選擇A;14%的選擇B;15%的學生選擇C。

從問卷中可見，絕大多數學生是希望教師引導自己找到解決思路，如何思考問題，而不是直接采用強制灌輸解題步驟，教師A的教學并不被認同。表面上傳統教學已經把課程安排得滿滿的，似乎這樣學生知識的胃口已經被喂得飽飽的，殊不知，正是這種強制灌輸喂養扼殺了學生自我去探索的天性，日益變化的社會崗位需要真正具備自我探索、總結、歸納能力的人才。特教教師應引導學生養成這種探索的天性，尊重殘疾學生對未知知識自我探索的內在成長需求，更對這一天性需求進行培養開發，使殘疾學生在未來的工作崗位中仍可不斷成長壯大。相反，殘疾學生出了社會失去了灌輸環境，求知能力卻未被養成，面對日新月異的崗位要求，被淘汰就是必然的。忽視學生內在成長需求，直接導致學生厭學、教師厭教，最終導致教學活動失敗。

4.傳統殘疾人教育忽視了教育的本質——樂在學習

壓制強迫性學習違背成長規律。我們認識到，喜歡學某種知識，就意味著他的心智已經能夠吸收它。反過來，討厭接受某種知識，就證明那種知識不是殘疾學生所能接受的，或者教學方法不適當或者評價方法不合宜。這時候就需要教育者認真反思與做出實際的調整，以符合殘疾人實際的需求。所以殘疾人教育是否成功，其中很重要的評判標準是有沒有讓殘疾學生學習快樂。作為特教教師的我們對待殘疾孩子應像對待植物一樣——好園丁只選擇順應植物自然生長規律去勞作，明白拔苗助長的行為只是影響其健康生長，把它交給陽光、土壤和雨水，不打著教育的旗號扼殺殘疾孩子的學習天性。

5.傳統殘疾人教學忽視了行動結果在教學活動中的重要位置

殘疾人計算機傳統課程是以學習間接知識為主的“認知性”構建課程，偏重認知取向，對行動結果在學習活動中的重視程度近乎為零。項目化課程提出，職業教育要成為一種對主體有意義的教育，內在地激發主體對活動的參與，必須使教學變成能產生顯性工作結果的活動。結果是人類任何有目的行動的基本構成要素。行動由三個基本要素構成，即行為活動、行動對象與行動結果。行動結果既是主體追求的目標，也是行為活動必然導致的產物。結果對于主體的價值使得行為活動成為對主體有意義的活動。沒有結果的行為活動只是機械的動作，沒有意義的行動。

項目課程強調工作結果對職業教學的意義，有明確結果指向的職業技能學習對其個人職業能力的養成極具影響力。職業教學不能脫離任務的結果去學習知識和技能。不明確知識和技能的目的、脫離產品結果的學習任務，使學習主體失去學習行動的目的指向，這是厭學產生的原因之一。很多教師描述的這種現象，即職校生對理論知識不感興趣，對實踐同樣不感興趣的現象，這是因為現有的學校實踐主要是抽象的技能訓練，即沒有結果的實踐。學生只是被要求反復地做，卻不知道這樣做會產生什么工作成果。

五、小結

殘疾人計算機項目課程的開發與實施存在諸多難處，但在現有條件下，盡可能實施項目化教學能給殘疾學生帶來更多的就業支持與幫助，值得教育工作者繼續努力探索。

責任編輯 陳春陽