在陳述史實上下工夫

關鍵詞：陳述史實，歷史邏輯，時間線索，英國，君主立憲

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2019）05-0045-05

歷史課的常態就是陳述史實。陳述史實并非簡單描述史實、灌輸結論，而是要把史事的來龍去脈講清楚，揭示其表象背后的深層因果關系，不斷接近歷史真實。了解歷史過程比了解歷史結論更重要，了解歷史過程才能產生屬于自己的思考。①不少老師熱衷于講述主要原因、根本原因、深遠意義、重大影響，就是不會把一件事情說清楚。②當然，要完整流暢地把一件事情說清楚并形成結構，需要在史實的選擇和陳述上下工夫。其實，史實及對史實的陳述是兩個不同的概念，史實即歷史事實或歷史過程，而陳述屬于歷史敘述，是在理解史實的基礎上對歷史的解釋。那么，一節課要選擇陳述哪些史實？又該如何陳述史實呢？對此，筆者以人教版“英國君主立憲制的建立”一課為例，談談對陳述史實的認識。

一、要選擇陳述哪些史實

陳述史實首先要解決的是課程論中講什么的問題，因此對史實的選擇至關重要。史實主要包括史料呈現和間接史實陳述。本課要選擇陳述哪些史實呢？

首先，選擇陳述的史實不應局限于教材，要融會貫通。教材敘述了光榮革命、議會權力的確立、責任內閣制的形成等基本史實，意在建構核心概念——英國君主立憲制的建立。但潛在的問題很多：從時間上看，英國的政治傳統是什么？《大憲章》的簽訂、中世紀英國王權的演變與君主立憲制的建立又有何聯系？責任制內閣是怎么形成的？它與君主立憲制有何聯系？從空間上看，英國在1215年《大憲章》頒布后形成了限制君主的政治傳統，但在詹姆士一世后為什么會出現君權神授、君主專制的現象？光榮革命后，為什么民眾最終選擇了君主立憲制？如果就制度講制度，不免抽象突兀，容易忽視英國厚重的歷史傳統，而要理解厚重的傳統，就必須了解英國的歷史。如不講《大憲章》限制國王的政治傳統和中世紀王權的演變，學生很難理解《權利法案》制定和責任制內閣形成等史實，也很難達到課標要求，即理解英國君主立憲制的特點。這是重要的歷史事實，也是史實選擇的重點。

第二，要圍繞教學目標選擇陳述的史實。理論上我們不僅要保證陳述的全部是事實，還要陳述全部的事實，但一節課不可能面面俱到，選擇陳述的史實應該圍繞教學目標展開，才能賦予陳述“靈魂”和“靈動”。本課的教學目標是了解英國政治制度演變的史實，理解英國君主立憲制的特點，進而提升歷史思維能力。對此，本課陳述的史實不應局限于光榮革命以后的歷史，應放在英國歷史發展的長時段中進行選擇。既要注意史實的真實性和思想性，又要精選具有基礎性、關鍵性和典型性的史事。

第三，史料呈現與間接史實陳述應取精用宏。“用史料說話”的教學方式備受推崇，但史料教學在初中往往超越學生的認知水平，高中則有課堂引用史料與試題引用史料的不同問題。本課以間接的史實陳述為主，引入敘事性強及有典型性的史料，圍繞時間和國旗的演變構建一個貫通的史實，力圖展現具體、生動的歷史事實，更容易得出整體性和系統性的認識。

二、如何陳述史實

陳述史實其次要解決課程論中怎么講的問題，這涉及陳述的技巧、邏輯等。陳述是原則性與技術性的結合，既要忠實于歷史事實，又要抓住史實的主要特征和主要關系，用準確的語言予以表述。①本課主要采用兩種陳述邏輯，一是按時間的先后順序，空間的自然序列，具體而有條理地對某一歷史事件的主要發展過程或歷史人物的主要活動情形進行描述。這種陳述更符合學生的心理認知，是最常用的陳述邏輯。二是直接呈現史事的某一片段并進行敘事，在問題解決中培養學生歷史思維能力。

（一）抓住時空結構構建貫通的史實

李劍鳴教授認為，適當將敘事時段上推和下延，有助于更清晰和準確地了解事件和趨勢的來龍去脈。②本課將陳述的時間起點放在西羅馬帝國滅亡的476年，以國旗的變化貫穿整個歷史過程，目的正是讓學生在深邃的時空中感悟英國的政治傳統：

西羅馬帝國被日耳曼人所滅后。其中，盎格魯-撒克遜人侵入不列顛，逐漸形成了英格蘭、蘇格蘭、愛爾蘭、威爾士等四個國家。其中，蘇格蘭的君主宣揚君權神授，厲行專制統治，實力也最為強大。英格蘭的國王則把土地和人口分給貴族，沒有常備軍，為了征稅，形成了國王與貴族共同商議的傳統。

13世紀英格蘭在約翰統治時期，既定的議事傳統遭到踐踏，加之在對外戰爭中失敗，引發了國內貴族和市民階層的強烈不滿。1215年6月，在倫敦25名大貴族的迫使下，約翰簽署了《大憲章》。1542年，威爾士并入英格蘭。1558年新教成為英格蘭國教。隨著新航路開辟和早期殖民擴張，這一時期英格蘭迎來了發展的黃金時代。

1603年，伊麗莎白一世去世，都鐸王朝統治結束。她的遠親——蘇格蘭國王詹姆士六世繼承英格蘭王位，即詹姆士一世，開始了斯圖亞特王朝的統治。詹姆士一世又身兼英格蘭和蘇格蘭的國王，但兩國有各自的議會、法律、軍隊和稅收，唯一變化的是兩國的國旗。1606年，英格蘭和蘇格蘭的國旗合并，形成了新的聯合杰克國旗（如圖1所示）。當然，詹姆士一世把蘇格蘭君主專制的傳統和天主教的宗教信仰帶到了英格蘭。

這一時期英格蘭資本主義經濟迅速發展，實行專制統治與英格蘭限制國王的傳統形成強烈反差。但繼任者查理一世無視這些變化，宣揚“君權神授”，解散議會。1642年8月，查理一世在諾丁漢向議會宣戰，1646年戰敗被捕。

1649年，國王查理一世被處死，克倫威爾實行獨裁統治。

1661年，流亡在法國的查理二世被請回英國當國王。

1688年爆發“光榮革命”，1689年簽訂《權利法案》，英國君主立憲制逐漸確立。

1707年，英格蘭、蘇格蘭王國合并為大不列顛王國。

1800年簽訂的《聯合法案》將大不列顛聯合王國與愛爾蘭王國合并在一起，即大不列顛與愛爾蘭聯合王國。這時的國旗又發生了變化。

1922年，愛爾蘭脫離了聯合王國，剩下北愛爾蘭留在聯合王國。至此，1927年國名改為大不列顛與北愛爾蘭聯合王國，但國旗沒有發生變化。

意圖：陳述并不是單純描述史實，探討因果是陳述的重要形式。因此，我呈現的史實意在從兩方面關注歷史演變。其一，英國有限制君主的傳統，但為什么到了1603年詹姆士一世國王繼位后會宣揚“君權神授”“君主專制”呢？這是理解1640年資產階級革命的前提。其二，《權利法案》簽訂后英國政治制度又發生了什么變化？國旗的變化與英國政治制度的演變又有何聯系呢？通過這種陳述史實的方式，學生可以獲得更貫通的認識，從而構建史實與史實之間的聯系。

（二）把問題解決與陳述史實相聯系

陳述史實離不開思維的參與，單向度的陳述史實難以形成有效思維。借助有效問題設計引發學生的推理、想象、評判等思維活動，可提高學生發現、分析和解決問題的能力。①在問題解決中陳述和史實二者才變得有意義。但對問題的設置要有層次性，讓學生思維不斷聚焦與凝練，對英國政治制度的認識才會更加深刻。

探究一：

展示1215年簽訂的《大憲章》的部分內容，思考《大憲章》限制了國王的什么權力？會給英國帶來什么影響？

一、除封建義務所規定的貢賦稅外，“王國內不可征收任何兵役免除稅或捐助，除非得到本王國一致的同意”；

二、“若不經同等人的合法裁決和本國法律之審判，不得將任何自由人逮捕囚禁、不得剝奪其財產、不得宣布其不受法律保護、不得處死、不得施加任何折磨、也不得令我等群起攻之、肆行討伐”。國王若對以上規定或基本原則蓄意違反，則貴族可隨時造反，國內任何人亦可隨貴族造反。②

意圖：《大憲章》共63條，多數條款是重申國王的權限范圍和貴族的封建權利，確立了“王在議會、王在法下”的政治傳統。講透這一點是理解英國為什么建立君主立憲制的關鍵。《大憲章》后歷經40多次的不斷修訂，積累了深厚的限制國王的傳統力量。

探究二：

1649年1月30日，查理一世被處死，數以萬計的英國民眾齊聲痛哭，同年共和國成立。

1653年4月，克倫威爾驅散議會，建立護國政府，實行軍事獨裁。1658年，護國公克倫威爾死于瘧疾。

1660年2月，當流亡在法國的查理二世保證遵守法律、尊重議會傳統后，民眾以盛大的儀式迎接他的回歸。

1685年詹姆士二世繼位，是一位狂熱的天主教徒，力圖復辟專制統治。1688年，詹姆士二世老來得子，這意味著專制統治或將延續，貴族們無法容忍，戰爭一觸即發。為阻止天主教信徒繼承王位，輝格黨和托利黨聯合行動，邀請詹姆士二世的女兒——信奉新教的瑪麗和女婿——荷蘭執政威廉來英格蘭擔任國王。11月，威廉率艦隊幾乎以和平的方式推翻了詹姆士二世的統治，威廉和瑪麗登陸，也同樣受到民眾的歡迎。

問題：隨著不同時期英國政治的變化，民眾的情緒有何反應？這說明了什么？

意圖：學習歷史是一個從感知到理解的過程。民眾情緒的變化是英國政治發展風向標，學生通過感知民眾情緒的變化，從而可更好地理解英國政治發展受歷史傳統影響大。

探究三：

1689年2月，威廉和妻子瑪麗同時登位。這次政變被稱為“光榮革命”。威廉三世經常召集少數大臣在密室商議國事，這個密室后來被稱為內閣。這時國王是最高行政首腦，在內閣說了算。那該如何限制國王的權力？如何保證議會的權力呢？進一步展示《權利法案》（1689年）的部分內容：

第一條：凡未經議會同意，以國王權威停止法律或停止法律實施之僭越權力，為非法行為。

第三條：設立審理宗教事務之欽差法庭之指令，以及一切其他同類指令與法庭，皆為非法而有害。

第四條：凡未經議會準許，借口國王特權，為國王而征收，或供國王使用而征收金錢……皆為非法。

第六條：除經議會同意之外，平時在本王國內征募或維持常備軍，皆屬違法。①

問題：這些規定限制了國王哪些權力？國王又保留了什么權力？國王和議會之間存在什么樣的關系？

意圖：這一問意在幫助學生理解議會與國王的關系，實現由史實到史識的轉化。《權利法案》除第六條外，都是在重申《大憲章》以來的原則，限制王權，擴大了議會的權力（軍事權、司法權、財政權、軍事權），奠定了君主立憲制的基礎。《權利法案》確立“議會主權”，國王的權力由法律賦予，但沒有對國王的立法、行政權進行限制，國王并不是完全統而不治，能在一定程度上影響、控制議會和政府。

（三）“點-線”結合的敘事方式更有“歷史味”

“歷史味”有兩大特點，一是敘事，二是呈現歷史學科的思維方法。敘事是陳述史實的重要方式，就是把某一歷史人物、歷史事件、歷史制度的來龍去脈用講故事的方式說清楚。平平的陳述難以構建史實與史識之間的邏輯關聯，融敘事于陳述并形成結構，史事才能以更有意義的方式呈現。本課的敘事結構以時空次序將各個敘事單元連接起來，采用“點-線”結合的敘事方式。“點”是指不同時期英國政治事件，通過串聯“點”與“點”的聯系來理解英國政治發展的主線，進而理解責任制內閣的形成過程：

1696年瑪麗女王去世，因為和威廉三世無子嗣，多數議員主張王位應由瑪麗的妹妹安妮繼承。1700年安妮11歲的兒子夭亡，王位繼承問題引發極大關注，議員們擔心天主教和舊王朝的復辟。1701年議會又通過了《王位繼承法》，作為《權利法案》的補充。其中規定，新任國王必須是英國國教徒，必須得到議會的同意，從而排斥了信奉天主教的國王復辟的可能性。

1702年，威廉三世去世，瑪麗女王的妹妹安妮公主繼位。安妮生了17個兒女，但是個個都夭折了。接二連三的打擊，讓這位女王經常缺席內閣會議。后來，內閣成員在達成一致意見后上報女王，這就形成了內閣成員在大致方針上保持一致的原則。托利黨獲得女王的信任，內閣被其控制，但輝格黨要求根據議會政治力量的變化改組內閣。經過斗爭，內閣與議會多數黨一致的原則開始出現。

1714年，瑪麗女王去世，德意志漢諾威家族54歲的喬治一世入主英國。他不懂英語，對英國的政治不感興趣，尤其厭惡議會中無休止的辯論爭吵，基本不參加內閣會議。財政大臣、輝格黨領袖沃波爾取得喬治一世的信任，經常主持內閣會議，成為第一任首相。之后沃波爾遷居唐寧街10號，這所不起眼的房舍自此成為歷屆首相的官邸。

1727年，喬治二世繼位，因沉湎酒色，很少參加內閣會議，主持內閣會議的權力交給沃波爾。1742年，因為對西班牙戰爭的失利，沃波爾遭到議會的反對，被迫辭職。這開創了一個先例，即內閣得不到議會的信任時首相應辭職。

1746年，喬治二世否決了首相佩蘭的人事提案，佩蘭率領內閣成員集體辭職，喬治二世被迫讓步。這又開創了一個先例，內閣成員集體辭職，與首相共進退。

1770年，喬治三世試圖奪回國王的行政權，重用親國王的諾思內閣，對北美殖民地采取強硬政策，引發北美獨立戰爭，最后13個殖民地獨立。1782年，內閣失去議會信任，諾思及其內閣成員集體辭職。內閣得不到議會信任時首相應辭職的原則得以加強。

1783年，24歲的小威廉·皮特組閣，贏來了議會的一片嘲諷之聲，稱他為“學童”。但血氣方剛的小皮特要求國王解散議會重新選舉，結果他大獲全勝，得到新議會支持，鞏固了首相權力。這又開創了一重要原則，首相也可不辭職，提請國王解散議會，重新選舉。

1832年，議會改革，工業資產階級獲得一定的席位。托利黨和輝格黨也演變為工業資產階級的政黨，即保守黨和自由黨，議會政黨制度形成。1841年，保守黨第一任領袖羅伯特·皮爾獲得大選勝利，迫使22歲的維多利亞女王讓其組閣。責任內閣制得以確立，國王最終統而不治。后來在不斷地斗爭中，更多的公民獲得了選舉權，民主政治得到進一步的完善。

問題：“光榮革命”以后，英國出現了哪些政治原則？這些政治原則的出現意味著什么？

意圖：李劍鳴教授指出，要將事物置于時間之流中做動態考察，敘述它形成或變化的過程以及影響形成或變化的因素。①這種敘事方式體現了歷史學科獨特的思維方法，有助于學生理解復雜的史實，清晰再現了王權下移的歷史過程。當然，敘事不僅要符合歷史事實，還要有學術依據。在充分了解英國歷史的基礎上，英國君主立憲制的特點便可以推導出來，從而實現史實到結論的升華。我們可以發現英國既保留了傳統，又符合時代訴求，體現了漸進性和妥協的政治智慧。

三、需在陳述史實上下工夫

課堂教學效果的優劣，在很大程度上取決于教師陳述的水平。盡管目前教學中滲入了很多新的教學理念和技術手段，但陳述史實的工夫仍是教師應具備的最基本的教學技能。從近幾年我校招聘新教師試講情況來看，應聘者陳述能力普遍不強，這應當引起高校師范教育的重視。

陳述史實是深化歷史認識的前提，更能促生學生學習興趣。高中生的認知心理、思維特征，使得他們正處于從“科學主義”向“敘事主義”轉變的思維的關節點上，其已有的思維發展區，就是“以事實為中心”的歷史學習階段。學生對知識的掌握、能力的培養和素養的提升主要通過對陳述史實的區分、辨別來實現。對此，陳述要層次分明，由淺入深，娓娓道來，避免陷入說教式的陳述方式。

辨別歷史事實與歷史敘述、理解歷史敘述與歷史結論、客觀敘述歷史事物等是當前高考考核的重要目標與要求，這對陳述史實提出了更高的要求。陳新教授將陳述分為兩個階段，一是敘述前的準備階段，即閱讀與歷史理解階段；二是敘述階段，即敘述與歷史解釋階段。②陳述史實的實質就是對歷史的解釋，不斷接近歷史真實的過程，這包含了陳述者的主觀認識，對作為陳述者的教師提出了更高的要求。通過閱讀儲備充足的史實必不可少，因為知道的歷史過程越詳細，思考才能越深入。在陳述史實上下工夫就是要提升教師的陳述能力，其出發點仍是基于歷史學科獨特的思維方式和表達形式。

【作者簡介】張兆金，中學高級教師，江西師范大學附屬中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】