知木見林 涵養歷史解釋素養

師博雅 王洪云

關鍵詞：核心素養，歷史解釋，史實理解，價值判斷

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2019）05-0050-05

唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷是歷史學科的五大核心素養。其中，歷史解釋是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評價的態度、能力與方法。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》對歷史解釋素養的課程目標進行了詳細的闡述：“通過歷史課程的學習，學生能夠區分歷史敘述中的史實與解釋，知道對同一歷史事物會有不同解釋，并能對各種歷史解釋加以評析和價值判斷；能夠客觀論述歷史事件、歷史人物和歷史現象，有理有據地表達自己的看法；能夠認識歷史解釋的重要性，學會從歷史表象中發現問題，對歷史事物中的因果關系作出解釋；能夠客觀地評判現實社會生活中的問題。”

歷史解釋是對歷史思維與表達能力的要求，作為學生建構歷史的核心途徑，既以時空觀念、史料實證等作為支撐，同時又是學生歷史觀、價值觀與世界觀的體現，因此在核心素養體系中處于一個關鍵的位置。2011年版《義務教育歷史課程標準》中有這樣的表述：“初步掌握解釋歷史問題的方法，力求在表達自己見解時能夠言而有據，推論得當。”綜上，筆者認為歷史解釋是史實理解與價值判斷的統一，史實理解與價值判斷是相輔相成的，史實理解是歷史解釋的基礎，價值判斷是歷史解釋的前提。因此，培養學生歷史解釋的能力，也就是對學生理解史實能力的培養和對歷史判斷價值觀念的構建。如何才能培養初中學生的歷史解釋能力？借鑒初、高中課標對歷史解釋素養的闡述，筆者以統編人教版七年級下冊《清朝君主專制的強化》一課為例，談談初中歷史課堂對歷史解釋素養的培養。

一、解讀教材，明確教學的起點與目標

凡事預則立，不預則廢，“預”的前提是有明確的目標。歷史課堂亦是如此，只有明確本課的內容、史實與史實之間的關系、通過本課的學習希望學生能夠學到哪些知識、獲得哪些感悟、提高哪些能力等目標，才能夠更好的根據目標來設計課堂內容和方法。《清朝君主專制的強化》主要講述了清朝君主專制強化的措施及其帶來的社會問題，以及“閉關鎖國”政策。中國古代君主專制下的中央集權政治體制，至康乾盛世時達到頂峰。軍機處的設立，文字獄與文化專制，是清朝君主專制強化的具體體現。康乾盛世取得的輝煌成就，大都與君主高度集權有關，但君權的極端強化，也預示著君主專制體制即將走到歷史盡頭。在君主專制統治下，吏治腐敗，軍備廢弛，貧富分化嚴重，社會矛盾不斷激化，加之西方殖民者不斷侵擾，中國出現了近代前夜的危機。

通過前幾課的學習，學生已經掌握了明清時期的歷史演變進程、清朝前期的民族關系和社會發展；利用時間軸梳理了君主專制制度從秦朝確立、漢朝鞏固、隋唐完善到宋元明逐步強化的過程；通過微課“讀圖學史”，詳細了解了“廣州十三行”的相關知識。學生對歷史理解的能力還有欠缺，難以透過現象分析本質，但對歷史充滿著好奇和求知的欲望。這就需要教師從學生的興趣點切入教學，激發學生的探索熱情，完成知識的建構。基于對教材及學情的分析，筆者明確了本課的教學目標：能夠列舉清朝君主專制強化的措施并分析其造成的影響；能夠概括清代中期以來的腐敗現象；了解“閉關鎖國”政策的含義并說明其影響。通過本課的學習，學生能夠形成對中國古代君主專制發展特點及“閉關鎖國”的歷史解釋。

二、“補白”教材，建構知識聯系

李劍鳴在《歷史學家的修養和技藝》中指出：“將零散而混亂的過去信息整理成有條理的歷史知識，是歷史解釋的基本任務；探討因果，是歷史解釋的重要形式。”①因此，要幫助學生將零散而混亂的歷史信息整理成有意義、有條理的歷史知識，形成對歷史的理解和解釋，教師首先應梳理出串聯本課歷史大事的線索，明確教學目標，進而區分教材敘事中的史實與解釋，找出教材的缺失，為教材“補白”，幫助學生構建歷史解釋。

由于篇幅有限，教材對人物和事件的敘述難以全面充分展開，比如教材梳理了從議政王大臣會議到軍機處的演變過程，而縮減了軍機處的職能；詳細表述了文字獄的概念及影響，而弱化了相關案例；強化了社會矛盾的表現；詳細表述了閉關鎖國的原因、過程及影響。所以本課敘述史實較少，更多的是結論性的語言。這種留白給學生的歷史理解帶來了困難，但給教師設計提供了很大空間。教師可以適時適當地為教材“補白”，幫助學生形成對歷史的理解和解釋。

（一）補充歷史故事加深對歷史概念的理解

歷史核心概念的理解關乎學生對基本史實的掌握，而歷史故事是歷史敘事的重要方式和歷史敘述解釋的重要載體。美國學者丹圖說：“在特定的上下文中，當感覺到有解釋的需要時，通常人們所要求和期盼的就是一個真實的故事……只有當所需求的故事給出，需要通常才得以綴解。”②聶幼犁教授也呼吁，“歷史教學必須要有情節，要講故事”。但從現實看來，教材為了讓學生在有限的時間里掌握盡可能多的歷史知識，舍棄了許多有趣的歷史故事。作為歷史教師，有必要用故事讓歷史課生動起來，讓學生喜歡上歷史并通過故事感受歷史，理解歷史核心概念，進行歷史解釋。

當然，歷史故事要與教學內容自然融合，目的是幫助學生理解歷史知識，不能只是為了熱鬧而講故事，要將故事作為案例，為學生深度剖析歷史故事背后的史實。例如，在《清朝君主專制的強化》一課中，文字獄對學生而言，是一個陌生的歷史概念。閱讀教材提供的概念，學生難以理解文字獄的真正內涵。所以，筆者在教學過程中，并沒有讓學生通過教材得出概念，而是選擇配合圖片，按照時間順序，為學生講述了文字獄的兩個典型案例：《明史》案和“查嗣庭”案。《明史》案發生在康熙年間，是清朝文字獄的開端，“查嗣庭”案發生在雍正年間，隨后再列舉出幾則乾隆年間引發冤獄的詩句。學生在聽故事的同時，就準確定位了清朝文字獄的時間節點為康雍乾三朝，并會發現幾則案例之間的共同點，都是從知識分子的文章、詩詞中摘取只言片語，加以歪曲解釋，再借題發揮，羅織罪狀，制造出了大片冤獄，這也就是“文字獄”的含義。理解了含義，以小見大，學生們也會更加容易理解文字獄對清朝社會的危害。

（二）引用相關史料，補白因果判斷

史料是構建歷史認知的基石，因果判斷是史實判斷與價值判斷的橋梁。史料的證據力與因果判斷可以彰顯敘述的理性；反之，缺乏史料支撐與因果的判斷，歷史敘事也就成了空中樓閣，價值判斷也將失去前提。將史料恰當引入教學，既避免了單純記憶知識點的弊端，又可以借助史料的呈現、分析與探究，使學生獲得對歷史問題的深刻認知，形成歷史解釋。

在《清朝君主專制的強化》一課中，教材關于閉關鎖國原因的論述由于沒有史料的支撐猶如空中樓閣，不具有說服力。于是筆者適時為學生補充兩則史料：

材料1：天朝物產豐盈，無所不有，原不借外夷貨物以通有無，特因天朝所產茶葉、絲斤為西洋各國及爾國所必須之物，是以加恩體恤。

——《熙朝紀政》卷6《紀英夷入貢》

材料2：隨著來華外國商船的逐漸增多，西方國家特別是英國商人違犯清朝法律的行為也多了起來。他們“性多強暴”，經常“出入閑游，酗酒行兇”，擾亂地方治安。還和中國不法商人相勾結，私行交易，偷稅漏稅。甚至打著通商的旗號，收買內地人，探聽中國各地情報。所有這一切都引起了清政府的警覺，對外貿易政策又趨向嚴厲。

——南炳文：《清史》

通過以上兩則史料，學生再聯系已經學習過的英國遣史入藏、康乾盛世的相關內容，便可以對實行閉關鎖國的原因形成自己的歷史解釋。

（三）巧設問題鏈，理清知識邏輯，使學生深度理解所學內容

歷史是一張立體的“網”，如同一個三維坐標系，每一個歷史事件都是坐標系中的一個坐標。從空間維度看，它是各種各樣的節點事件連接之后涌現出來的總體。從時間維度看，它是在時間長河中生長出來而結成的果子。歷史學具有內在的邏輯性，每一個歷史事件都不是孤立存在于這個大的三維坐標系中。今人雖不能親身去經歷過去所發生的歷史事件，但我們可以運用所掌握的豐富而真實的史料，通過嚴謹、科學的邏輯思維，分析歷史事件之間的邏輯關系，從而盡可能地接近歷史真相。在歷史教學中，想要引導學生透過歷史現象認識本質，可以通過設置問題鏈，幫助學生理清知識邏輯，對歷史形成有意義的關聯性解釋。

在教學過程中，筆者首先選取了一則視頻資料，介紹軍機處因解決西北戰事而開始設立的原因，及其離養心殿距離近的位置特點。學生通過觀看視頻，對軍機處概況有了大致的了解，認識到軍機處是最接近皇權的地方。

進而，筆者補充了幾則史料，同時設置了一組問題鏈，引導學生一步步深入思考。

材料1：軍機大臣一天的辦事程序

材料2：據《清史稿》記載：軍機大臣只是傳達抄寫皇帝的旨意，而不能把自己的意見夾雜進去。

問題1：根據材料1和材料2，概括軍機大臣的工作內容。

在這里，筆者根據學生的文言文學習程度，將課本“材料研讀”中的史料以白話的方式呈現，使學生更易理解。通過觀察表格和閱讀文字材料，學生能夠概括出軍機大臣的工作內容無外乎“跪受筆錄”、上傳下達。

材料3：清朝前期主要中央機構的對比

問題2：從表格中看出什么變化？

認識了軍機處的職能，再對比清朝前期幾個主要的中央機構，學生可以輕松得出結論：和清朝初期相比，軍機處的設立使皇權得到強化。

此時，筆者繼續拋出問題。

問題3：明朝以前的丞相也是最接近皇權的職位，明朝的內閣也是輔助朝政的機構。軍機處是不是等同于內閣，軍機大臣是不是等同于丞相呢？

學生通過對比發現，丞相管理百官、掌握行政權，內閣有票擬權，但軍機大臣無實權，不會影響決策，不會對皇帝構成威脅。所有的軍政大權完全掌握在皇帝手中。所以比起清朝初期，比起之前的朝代，軍機處時期的皇權得到了不斷強化。最后，認識本質水到渠成：軍機處的設立代表著君主專制發展到頂峰。

在這個環節中，教師根據教學需要，以史料為依據預先設置問題鏈，在課堂上讓學生的思維之火熊熊燃燒起來，引導學生對歷史進行層層深入的分析理解，將對“軍機處”的感性認識逐步上升為“君主專制發展到頂峰”的理性認識。如此實施，既符合學生的認知規律，讓學生思維得到循序漸進的鍛煉，又可幫助學生在概括現象、探究問題、回答問題的過程中逐步掌握探究歷史問題的方法，讓“歷史解釋”素養在課堂上得到潛移默化的滲透和滋養。

三、回歸教材，明晰顯性知識

邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）認為：人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。他把前者稱為顯性知識，而將后者稱為隱性知識。在歷史教學中，“顯性知識是指教材中明確呈現的內容，如基本的概念、基本的結論以及基本的條目……”①明晰顯性知識有利于學生更加清晰地把握歷史史實并內化理解，在此基礎上進而進行歷史解釋。

教師引領學生閱讀教材是日常歷史學習的重要常規之一，也是幫助學生明晰顯性知識的主要途徑。然而事實上，教師往往在課堂上補充了大量的材料，卻忽視了教材的主體地位，忽略了引領學生讀好、用好教材。其實歷史教材也是歷史課程資源，是進行歷史教學的基礎。

《清朝君主專制的強化》一課教材的第三目是“不斷加劇的社會矛盾”，主要講述了清朝君主專制統治給社會造成的后果，要點明確，內容清晰。所以筆者在教學過程中，放手讓學生自主閱讀、標畫，并進行簡要概括。六年級學生（五四學制）通過閱讀能夠準確標畫出社會矛盾的四個表現，但是在回答問題時，偏向于在教材內容里摘取字句，欠缺準確概括的方法和能力。

生：軍隊軍風日益敗壞，十分頹廢。

師：這是軍隊方面出現的問題。這樣的腐敗頹廢會給軍隊造成什么危害？

生：使軍隊的戰斗力降低。

教師適時總結，在軍隊建設方面，軍風敗壞，戰斗力降低。其他同學再回答時也應該明確是在什么方面出現了怎樣的問題，而不是簡單地摘取教材內容。學生重新回顧教材中標畫的要點，便可以很快概括出其他幾個方面，進行回答：官僚體制日益腐敗，庸碌無為；出現財政危機；貧富分化嚴重。

通過教師的引導，學生通過閱讀教材，進行提煉，從現象入手深入分析從而抓住本質問題。清晰地把握了教材中的基本條目，為形成歷史解釋打好基礎。

四、突破教材，培養學生的“貫通”能力

如前文所言，歷史解釋是史實理解與價值判斷的統一，因果判斷是史實判斷與價值判斷的橋梁。補白教材是為了讓學生對史實有更好的因果判斷，設置問題鏈與回歸教材、明晰顯性知識是為了讓學生更好地解讀史實，但是離歷史解釋還差一步，只有將史實理解與價值判斷統一在一起，才能完成歷史解釋全部過程。如何培養價值判斷？梁啟超曾說：“善治史者，不徒致力于各個之事實，而最要著眼于事實與事實之間。”②英國歷史學家約翰·托什也認為：歷史意識的培養需要以歷史的眼光，從歷史背景出發，去理解歷史事件的來龍去脈和歷史人物的所言所思所行；要以動態發展的眼光，分析歷史問題，考察演進的社會。所以，教師應該用“貫通”的歷史眼光，拓寬學生的視野，引導學生認識歷史延續與變遷的辯證統一，培養學生的“大歷史觀”，學生才能更為全面、客觀、辯證地進行“歷史解釋”。

在《清朝君主專制的強化》一課的設計中，筆者突破了本課的時空限制，將內容放置到更為廣闊的歷史發展脈絡中。在前課的教學中，就借助時間軸，和學生一起梳理了君主專制制度從秦朝建立、漢朝鞏固、隋唐時期完善、宋元明時期進一步發展的過程，在學習了本課前兩目內容后，學生又將時間軸補充完整。

通過這個時間軸，學生梳理和掌握了君主專制制度發展演變的動態過程，厘清和理解了君主專制發展的先后順序和內蘊邏輯，認識到每個朝代每個機構的設置都具有繼承性和創新性，一方面繼承了前朝的既有制度，另一方面，又根據本朝的特點進行改良和創新。有了這樣“貫通”的歷史視角，學生在學習和探究其他政治制度時，便能夠有意識地探究其在不同時期的發展，以及與其他制度的關系。

另外，在本課教學過程的最后一個環節，筆者進行了總結提升：清朝在元代和明代的基礎上繼續發展，在實現對全國的統治后，成為又一個幅員遼闊、人口眾多、國力強大的統一的多民族國家。清朝前期，經濟總量占據世界首位。君主專制在清朝也發展到頂峰。為了強化集權，統治者設立軍機處、實行嚴厲的文化專制、堅持更為嚴格的閉關鎖國政策，這一切使得盛世之下潛藏著重重危機，中國逐漸落后于世界發展潮流。最終，1840年鴉片戰爭，英國用其堅船利炮強行打開了中國的大門，中國逐漸淪為半殖民地半封建社會，走向一段屈辱而悲壯的爭取民族獨立的歷史進程，清朝也成了我國最后一個帝制王朝。

通過這段總結，將清朝回歸到歷史大背景中，既承接之前所學內容，總結本課內容，又引出1840年鴉片戰爭后中國的變化，將中國古代史與中國近代史銜接。再一次用“貫通”的歷史眼光，引導學生審視歷史的發展脈絡，培養學生的“大歷史觀”。

李惠軍老師認為學科素養的對象是學生，學科價值在于為學生形成“素養”提供“營養”，應從貌似常規的常識中捕捉歷史精氣神，體察歷史探究法，陶冶歷史大情懷。所以，“歷史解釋”素養的真諦，不是靠教師滿堂講解，也不是靠學生死記硬背，而是要在潛移默化的涵養中，培養學生對歷史事實的獨立思考能力，價值判斷能力和解釋能力，是讓學生在面對歷史事實時能夠以小見大，以偏知全，以今窺古，以古鑒今，于繁雜中尋真理，于細微處見真知，知木見林，方得歷史解釋之始終。

【作者簡介】師博雅，北京景山學校遠洋分校歷史教師。

王洪云，北京教育學院石景山分院歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】