有關留守兒童學習動力困境的敘事研究

朱帥 吳淼

摘要：近年來，留守兒童教育問題日益成為社會關注的焦點，針對于留守兒童的生存與心理現狀、成因、影響因素及后果等有豐富的研究，但對于留守兒童個體在學習動力困境方面的研究相對較少。本研究采用敘事研究，在整理分析各類相關文獻后，確立了“留守兒童學習動力問題”的訪談提綱，選取某村小艾（化名）作為研究對象，通過電話訪談的形式，了解小艾學習情況及個人學習狀態、對學習看法等問題，從家庭、學校及社會層面探討留守兒童群體學習動力困境的成因。

關鍵詞：留守兒童;學習動力;困境;成因分析

一、問題的提出

伴隨著社會變遷的不斷深入，越來越多的農村勞動力外流，在此背景下留守兒童的心理、教育、生活等一系列問題成為當今社會關注的焦點。在整理現有文獻時發現，已有的研究在探究留守兒童學習困境時，多采用大數據形式來進行總體說明，缺乏對群體內部個體的深入剖析。本文以留守兒童個體為對象，采用敘事研究，以結構訪談的形式對留守兒童個體的成長經歷、學習經歷深入了解，探究兒童自身對于學習動力的態度和想法，進而分析留守兒童學習動力困境及成因。該研究結果旨在引導人們從更深層次意義上理解困境及其成因，促進教育問題的反思和解決。

二、研究方法

Bruner（1986）指出人類有兩種不同的認知和思考模式，一種是命題性思考，一種是敘事性思考，而敘事性思考是指人們回組織其重要而零碎的經驗成為整體且連貫的故事，敘事研究假設故事可以讓一個人[呈現]他是誰，而不是[告訴]他是誰（Simmons，2006）。敘事研究注重以敘事作為理解經驗的方法，Liebich＼Tuval-Mashiach和 Zilber（1998）指出：[人們本質上就是說故事的人，故事提供某人連貫而持續的生命經驗，人們透過故事與他人溝通]。Richardson（1995）指出敘事透過五種方式來了解人類獨特的經驗，其中，[每日的敘事]是指了解人們每天用什么方式生活，與他人產生關聯，背后的結構和意義是什么。

本研究選取與研究者為同鄉的小艾為研究對象，通過了解小艾的日常學生生活，關注小艾成長經歷過程中的變化和個人感受，她對學習的態度及看法，進而探索、分析、描述其學習動力困境產生背后的結構化原因。同時，在研究過程中，研究者將訪談法與文獻法相結合，首先在知網、維普網查找前人研究結果，了解自身可做突破，以此對小艾的情況進行預估，設計訪談提綱，其次，研究者結合個人實際情況和研究需要，選取留守兒童個體進行結構訪談，對其不同階段的學習興趣、學習環境、個人認知方面進行電話訪談及錄首，并在訪談結束后整理完成逐字稿，進一'步思考留守兒童學習動力困境背后的內涵和結構成因。

三、學習動力困境及成因分析

（一）家庭層面

（1）受應試教育觀念影響嚴重，對考試關注過高。在訪談過程中小艾表示，爸爸媽媽對自己的考試成績和班級排名十分重視，因為相隔較遠，父母每周跟小艾聯系一次，但是無一例外地都會問及小艾的考試分數，不停告誡小艾要好好學習不要辜負父母期望，“每個星期都要問我考試”“也會跟他們說，但是不說具體名次，只是說個大概”，甚至小艾提及“這次考試考的不好，不想跟爸媽說，哎……等我下次考的好一點了再跟他們說吧，不然他們又要說我”。小艾父母學歷都不高，且都是經歷過“高壓學習”的人，在小艾父母的觀念里，小艾高中尤其重要，只要小艾能考個好大學，未來就省心很多了。但是對于小艾個人而言，父母的關注帶來的不是學習動力，而是無盡的壓力，考試之后的小艾表示對父母有一種恐懼、戰戰親棘的感覺，父母一提到成績，帶給小艾的就是煩躁和氣憤，正因為此，小艾和父母之間也爆發過多次沖突。親子關系的不和諧又影響到小艾的情緒，加劇壓力感。

（2）缺乏正向引導，父母對孩子壓抑過高。受學歷和認知水平的限制，在如何引導孩子學習方面，小艾的父母確實做的不夠出色。父母從小鼓勵、教育小艾要好好學習，但是父母眼中的“學習”也僅指寫作業、看教科書。小艾提及，父母從小就不鼓勵自己看課外書，認為那些都是“閑書”，會引導小艾走上歪路。“從小就是督促我學習，讓我在學校不要瞎混，但時他又從來沒有檢查過我的作業”，“初中的時候老師讓我們看《水滸傳》……他就說‘天天看這個亂七八糟的做什么，考試考這個嗎？……平時老師讓你好好學習沒見你這么用心，讓你看這些亂七八糟的書你就這么聽話'”。父母對小艾興趣方面的限制也很大程度上影響到小艾對學習的興趣，在父母的過度干預下，小艾只能做一些父母眼中正確的“學習”，自己學習的主動性極大地喪失了。

（3）親子關系疏離，不利于孩子發展。因家住偏遠，小艾從小學三年級就開始住校，一直是每周周末回家兩天，到今年高一，已經是小艾住校的第八年了。加之現今父母二人均已外出，小艾與父母之間的交流越來越少，到現今，小艾與父母的聯系僅僅是每周一通電話。但是問及小艾對父母的印象，小艾并不表示很依賴，甚至言語中有想遠離父母的意思，“我覺得我媽好吵……每次都要啰啰嗦嗦地問”，據事后了解得知，小艾母親經常喜歡因為小事責怪小艾，而小艾脾氣不好，經常與母親有言語沖突。父母長期不在身邊使得小艾感受親情喪失，小艾也變得不希望父母在身邊。

（二）學校方面

（1）教師性格、教育方式影響學生求知欲。“這么簡單都不會？你們長腦袋是做什么的？實驗班的喲！丟人”據小艾反應，這樣的諷刺是數學老師對班上同學常有的說法，小艾認為數學老師雖然不是很兇，但是自己從來都不愿意問老師問題，也不喜歡數學老師，“我們數學老師這是公認不喜歡的哦，不是我一個，我學霸同桌都不喜歡”，相反，小艾認為語文老師、化學老師和生物老師就親近很多，“我覺得語文老師講課講的比較好……特別喜歡跟我們講那些歷史故事、人物背景，然后就超級好玩，生物老師上課很搞笑……她每次講課跟我們講很多很搞笑的例子，還手舞足蹈，看著就很搞笑那種，而且她講話用的我們那邊方言聽著就很搞笑，化學老師……她不打人……不諷刺我們”。數學老師雖然講課水平高，但是因為言語和性格問題使得學生對老師的抵抗情緒加重，學生不愿與老師交流，所以對于課程的學習更談不上有多少動力，而語文、化學和生物老師雖然沒有高超的教學技巧，但是師生相處愉快，學生對老師教授的內容也更容易接受和消化。因此，教師的教學風格和性格也是影響學生學習動力困境的重要原因之一。

（2）現行教育體制無法實現因材施教，無法契合學生興趣點。小艾說自己對化學的情感很復雜，“我不喜歡做那種實驗題……但是我又很喜歡自己動手做實驗”，對于化學，小艾更傾向于自己動手操作，喜歡實操性較強的東西，而不是跳在桌子上寫題目。但是就現今的教學設置來看，學生幾乎很少有自己動手操作的機會。那從另一層面來講，不是學生的學習動力不足，而是學校無法滿足學生對于學習的要求，無法根據學生興趣和愛好“因材施教”，一味地逼著學生順從應試教育的要求而忽視學生的興趣點，學習動力不足是早晚的事情。

（3）課程擠壓嚴重，學生自由時間被剝奪。“睡的太少……還有作業……晚上還要洗衣服或者洗頭發”，小艾說自己有時上課打瞌睡，但是“也不是老師布置的作業太少”，“早上6：40早自習所以6：20就要起床……中午12點下課……12：20吃完飯到教師寫作業……1：30睡到2：30，晚上10點下自習，寫作業到11：30”，每節課期間只休息十分鐘，每天幾乎不間斷學習十五個小時，課間十分鐘休息還經常有老師要“拖堂”或者提前讓學生到教室“準備學習材料”，每天的時間都像海綿里的水被擠壓的干干凈凈，還想凸顯出學生的自我學習效率實在是一件不太可能的事情。

（4）學習任務過重。據了解，小艾在高一階段要學習九門課程，此外還有微機、體育、音樂等課程，在這樣的設計下，學生學習每門課的時間大大減少，很多時候都是一個學期一門課只上了不到20節課，而且高中課程多，這節課的內容老師講得飛快，還沒來得及消化就下課了，然后下節課的老師繼續講，高度繁重的學習任務，小艾表示很疲憊，“好像瞌睡得永遠都睡不醒……又不敢打瞌睡”。“地理……我初中時候還蠻喜歡的……我還打算選那門課，結果高中地理太難了，物理……他進度挺快……知識也很難”。

（三）社會層面

小艾認為自己現今學習的唯一理由就是“我以后要用”、“我想上大學”，其實未必是小艾真正認為學歷對于未來的發展多么重要，或者真正對大學的期許有多美好，只是小艾所處的環境中，群體對學歷和大學的認知很高，從而影響到小艾的選擇，實際上，完全自我下的小艾，并不一定會愿意“上大學”。當今社會，人們從各種渠道獲知“上大學=前途無量=功德圓滿”，這樣的思想進一步對學生“洗腦”，但是對學生來說，他們并不知曉其中的“原理”，從而對這個“信念”也沒有太多追求。所以從這個層面上來講，是社會，未能將“教育”的內涵和意義廣而告之，由此導致當代學生群體的“學習動力危機”。

四、結語

留守兒童學習動力困境受到家庭層面、學校層面和社會層面等多個層面的影響，其中，父母層面包括期望值過高、正向引導缺乏、親子關系疏離;學習層面包括教師性格和授課方式問題、教育體制問題、自由時間擠壓嚴重和學業繁重;社會層面包括社會規范對人的引導不足等問題。因此，需要從多個層面去看待和處理留守兒童學習動力困境。

留守兒童教育問題關乎社會、家庭和個人的發展，如今面臨的教育困境是目前社會亟待解決的重要問題，也是每個人、每個群體需要反思的問題：留守兒童學習動力不足是由個人、社會、家庭及學校等多方面的因素造成，在深究教育不足問題時，要廣泛結合實際，聯合三方共同解決，而并非單獨追究學校或學生的個體責任。

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