我國教師自我概念研究述評

闞慢玲

摘? ?要文章從教師自我概念的內涵、測量、共變因素三個方面梳理、分析了數年來我國教師自我概念的研究文獻，總結了當前教師自我概念研究的成果與不足，并提出相關展望，以期為教師自我概念研究、教師專業發展研究提供一定的思路與啟示。

關鍵詞 教師自我概念? 述評? 展望

上世紀90年代，教師自我概念研究開始出現在我國學界，二十多年來取得了一定的研究成果。在當前提倡關注教師內在自我、促進教師自身幸福與專業素質提升的時代潮流下，教師自我概念研究具有更加深刻的理論與實踐意義。在中國知網上以“教師”并含“自我概念”為“主題”關鍵詞進行搜索，剔除無效樣本后，可以看到論文48篇，其中42篇量化研究，5篇理論研究，1篇質性研究，從1993至2017，時跨20余年。本文以這48篇文獻作為研究對象，進行整理分析。

一、教師自我概念的內涵

自我概念屬于認知層面、觀念層面，具有一定的主觀性，在個體社會化過程中逐步形成，這是學界的基本共識。教師自我概念研究是在自我概念研究的基礎上發展而來，但與兒童、青少年、大學生等群體的自我概念研究相比，我國教師自我概念研究起步晚，所得關注相對也少。研究初期，學者多將自我概念直接拿來研究教師，即研究教師的自我概念。周建達、林崇德認為：“教師的自我概念是教師非認知素質的核心成分之一，它可以分為主體自我（對自己的認識評價）、鏡像自我（對他人對自己的態度與看法的覺知）、理想自我（所希望的自我形象）三個維度?！盵1]該界定傾向于考察教師對自身整體所有方面的覺知，未突顯出教師的職業特質。

隨著研究的不斷深入，學者逐漸加進對教師職業相關方面的關注，如教學能力、師德、師生關系等，趨向于教師自我概念。自我概念是個體對自己所有方面的覺知，那么筆者認為教師自我概念研究，在考察與教師這一職業相關方面之外，還不能缺少教師這一群體與一般群體所共享的內容，如，家庭自我、生理自我，即任何群體存在所不可或缺的內容，此處筆者先將其稱作教師基本自我概念。

文獻分析過程中，筆者還發現學界對于“教師自我概念”“教師職業自我概念”的概念界定區分較模糊，存在一定程度的不規范現象。職業自我概念是個體對于自身職業相關方面的覺知。那么，每一種職業群體是否就有與其自身職業相關的特有職業自我概念，比如教師職業自我概念、醫生職業自我概念，即突顯出自身的職業特質，就有待進一步的深入探究。

莊小滿認為，教師職業自我概念是“教師對自我與教育教學活動有關一系列自我圖式的總和，由專業自我、人際自我、社會自我、情緒自我和生理自我五個因子構成”[2]。這一觀點就相對清晰地關注到了教師的職業特質。

綜上所述，筆者認為教師自我概念與教師職業自我概念是整體與部分的關系，在進行教師自我概念研究時要注意區分。而且教師自我概念的界定與測量，既要關注教師這一群體與其他群體所共有的基本方面，又要挖掘到教師這一職業的特質。簡言之，筆者認為教師自我概念指教師這一群體對于自身存在基本方面以及教師職業相關方面的認知與評價。它由兩部分組成：教師基本自我概念和教師職業自我概念。教師基本自我概念，指教師這一群體與其他一般群體所共有且必不可少的自我概念成分，如，家庭自我、生理自我、道德自我。教師職業自我概念指教師對于自身教育教學活動相關方面的認知與評價，如，專業知識、教學技能、管理技能、師生關系、創新能力、專業發展規劃等。

二、教師自我概念的測量

國內教師自我概念研究所使用的調查量表主要有兩類：國外教師自我概念量表（或其修訂版）和國內學者自編量表。

1.國外教師自我概念量表

（1）教師自我概念評定量表（TSCES）

由AurelioVilla和EstherCalvete（2001）編制，用于測量教師對自己教學能力、教學滿意度的評價及教學主動性等方面的自我認識。分為教學能力、人際感知、風險接受度和主動性、師生關系、教學滿意度和自我接納6個維度[3]。該量表專門針對教師群體設計，具有較好的針對性與覆蓋性，在當前教師自我概念研究中使用最為廣泛。

（2）田納西自我概念量表（TSCS）

由美國心理學家Fitts于1965年編制，主要從自我認同、自我滿意、自我行動、生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社會自我8個方面來考察自我概念，在教師自我概念的相關研究中也廣為使用。該量表針對12歲以上一般人群設計，并不專門針對教師，因此在其他群體的自我概念研究中也被廣泛使用，如大學生，但對于教師自我概念的研究就相對缺乏針對性。

2.自編量表

研究中自編量表的使用明顯少于國外量表，這與國外教師自我概念研究起步更早、發展更為成熟的現狀具有一定關聯。申繼亮、沃建中在參考國外量表基礎上編制的《中小學教師自我概念問卷》是我國自行編制的最早的教師自我概念量表，在學界具有一定影響力。該量表將教師的自我概念確立為“主體自我、鏡像自我、理想自我三個維度，每個維度里有身體自我、社會自我、能力自我和人格自我四個子維度”[4]。但顯然，該量表缺乏對于教師職業特質的關注。這在李玉榮[5]、莊小滿[2]、王竹青[6]、顏桂[7]等學者所編制的量表中有明顯體現。

隨著研究的發展，學者也不斷深入考察教師的職業特點，從一開始適用于所有群體的量表，到如今對諸如專業發展、職業認同、職業關系等方面的關注，深入性不斷提升。

三、教師自我概念的共變因素

當前我國教師自我概念研究中體量最大的是教師自我概念與其他變量的相關研究，即以教師自我概念為自變量，研究其對其他變量的影響作用。結果表明，教師自我概念與教師的教學相關能力、主觀幸福感、職業倦怠以及專業發展存在著顯著的相關，即它們之間存在著共變關系。

1.與教學相關能力的共變關系

關于幼兒教師、中小學教師以及高校教師自我概念的相關研究都表明，教師自我概念與教師教學相關能力之間存在著顯著的正相關，具體表現在對于教師課堂教學能力、教學效能感以及教學監控能力的預測上[1-2][8-11]。教師自我概念各因子與教學相關能力之間又呈現出不同程度的相關性。例如，幼兒教師職業自我概念中，師生關系與教學監控能力的相關系數最高。教學動機在職業自我概念和教學監控能力之間起中介作用[12]。

2.與主觀幸福感的共變關系

研究發現，教師自我概念水平與其幸福感存在著顯著的正相關，自我概念水平越高，教師主觀幸福感越強[13-15]。例如，幼兒教師自我概念的人際感知維度能顯著地預測主觀幸福感、生活滿意度、正向情感與負向情感，自我接納度對主觀幸福感、正向情感與負向情感有顯著的預測作用[13]。

3.與職業倦怠的共變關系

許多研究顯示中小學及高校教師自我概念與教師的職業倦怠之間存在著顯著的負相關，即職業自我概念水平越高，工作倦怠的程度越低。各研究的不同之處在于對職業倦怠具有預測作用的自我概念子維度上，比較一致的維度有師生關系、人際感知、滿意度（教學或工作）[16-21]。其他維度如，中小學教師自我概念的自我接納[16];大學英語教師自我概念的能力、接納度、風險接受度和創新[20]。但與職業倦怠存在顯著負相關的基礎教育階段教師職業自我概念中，師德維度被排除在外[17]。

4.與教師專業發展的共變關系

有研究發現，中小學教師的職業自我概念與自我職業生涯管理呈顯著正相關;中小學教師自我概念中的勇于創新、師生關系和職業能力三個維度對其自我職業生涯管理有顯著的正向預測作用[22]。還有研究將自我概念與自我和諧、印象管理、自我建構、自我接納和自我評價一起作為教師自我心理的六大內容[23]，這都表明了教師自我概念與教師專業發展的密切關系。

四、教師自我概念研究的方法及內容

1.研究方法

首先，當前研究較多使用外國量表，文化、體制的差異難免會對量表的可適性構成影響;量表的制定基于教師自我概念內容維度的界定，自編量表異彩紛呈，就意味著尚沒有相對一致的教師自我概念維度劃分，研究結果的呈現也就比較紛雜，可比性相對降低，對于了解我國教師自我概念的整體發展狀況、差異性因素、影響因素等就存在一定難度。因此，應基于我國文化教育體制背景，界定相對一致的教師自我概念內涵與維度，進而制定相對統一規范的教師自我概念量表。并需要既關注到教師群體的基本方面，又關注到其職業屬性。此外，應注意研究過程中的概念規范性，如，教師自我概念和教師職業自我概念的區別。其次，當前研究多為量化橫斷研究，缺乏對于教師自我概念發展的歷時性追蹤研究，無法了解教師內在自我認知與評價的流動與變化，因此，應加大對于教師自我概念的扎根性質的研究。最后，當前研究數據多通過教師自陳量表收集得來，而社會心理學認為，很多人傾向于高估自己的優點，尤其是自我感覺良好的人[24];這類問卷（自我報告問卷）明確地詢問人們對自己的感覺如何，因而很容易受到自我展示偏差和防御性反應的影響[24]。因此，在對教師自我概念進行考察時，應加大對于教師工作伙伴、對象等周圍群體的關注，比如教師的同事、領導以及所帶班級的學生等，以獲得更加可靠的資料。

2.研究內容

首先，當前研究側重于教師自我概念與其他變量的關系研究，即多將教師自我概念作為自變量來研究其對其他變量的影響作用，研究發現了教師自我概念的重要性。但缺少對于教師自我概念自身發展的研究，如，教師何以形成如此形態的自我概念，哪些因素可以更好地促進教師自我概念的發展與提升，因此應加大以教師自我概念為因變量的專門研究。其次，當前研究多以入職多年的教師為研究對象，缺乏對于新教師自我概念的關注。入職初期在教師專業發展中起著奠基性作用，忽視這一階段的教師對于教師自我概念研究可以說是一個不小的缺失。最后，當前研究幾乎都未考慮課程體系、學生數量以及地域等學校特征，這是否會對研究結果構成影響，有待研究。

參考文獻

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