被重置的教與學：對于自主性學習的社會學思考

劉競飛 劉旸

摘? ?要?自主性學習理論的提出讓教學雙方的權力關系得到了重構，也為二者突破學校場域的限制，向著具有多重身份的社會性主體蛻變奠定了基礎。而與此同時，現代商品經濟與互聯網技術的發展也深刻改變了教育教學活動的外部環境，教與學的雙方都被置入一種新的復雜的社會環境當中。教育服務的社會化和教育資源的社會化再生產必然引發不同地域、不同層級教育群體間的社會性沖突。協調不同地區與不同群體間的利益沖突，控制社會競爭的烈度與規模，在尊重相關群體現實利益的基礎上設計出具有前瞻性的教育制度，是當前教育改革的當務之急。

關鍵詞 自主性學習? 主體? 互聯網+

自主性學習理論的提出，具有技術論和社會學上的雙重意義。在技術的層面上，它帶來了一系列諸如研究型教學、探究型教學、合作型教學之類的新的教學方法，而在社會學的層面上，它則是改寫了千百年來既已存在的教與學的關系。在傳統的教學體系中——無論這種教學關系是存在于古典式的書院之中，還是存在于近現代式的學校之內，其核心都是教師，而推動教學活動展開的最主要動力也還是教師的社會性地位及威權。自主學習理論的引入，至少在理論的層面上，引發了一場“哥白尼式的革命”。強調學生“自主性學習”，不僅重構了教學活動中教、學雙方的權力關系，同時也為教學活動的持續開展提供了一種新的動力系統。在這里，獨立的學習主體的持續性需求成為推動教育活動不斷開展的動力，而學習活動也不再局限在教室、班級、學校這些傳統的教學場域之中。學習活動開始變得越來越“多場域”化，而學習資源的提供者也變得越來越社會化。學校的圍墻已不再是具有局限意義的邊界，而學習活動本身則成為了溝通學校與社會的橋梁。可以說，整個教育教學活動都已經被重置到了一種與以往大不相同的社會背景關系之中。

一、“自主性學習”的規模性假設及其理論的現實圖景

“自主性學習”之所以能夠成為教育界關注的一個熱點，一方面跟其傳入的時代背景有關——當此理論于上世紀九十年代傳入之時，正值中國改革開放深入之際。自主性學習理論突出了學習者獨立的主體意識，對陳舊的教育體制構成了新的挑戰，因此它很容易成為一場不斷深化的思想解放運動的組成部分。而另一方面，伴隨著競爭機制的引入，自主性學習也具有了其更實際的工具論上的意義。知識爆炸，社會經濟飛速發展，這使得職業上的終身制變得越來越難以維持。不斷地自我更新，不斷地自我發展，已經成為了社會主體維持自身生存的必要手段。持續性的生存壓力必然導致學習的終身化。從長遠的宏觀上來說，這必將導致一個“學習型”社會的產生，而從微觀上論，這種壓力也必將導致學校教育的重心由知識型教學向能力型教學轉移。能力型教學的目的是使受教育者獲得在學校之外自主學習的能力，而這種對于校外能力的培養反過來又必然促使教育活動進一步突破學校既有場域的限制。換言之，一種“社會化”的教育形式的產生已經不可避免。

盡管“自主性學習”可能導致的社會性后果昭然若揭，但吊詭的是，當前的研究者卻很少從宏觀的社會性角度去對其進行思考。當前關于“自主性學習”的研究成果大致可以分成以下幾類。

1.對于教學主體的研究

如劉貴軍《自主學習理論下的教學主體相互關系的研究》[1]、黃明達《試論自主學習中的師生主體性促進》[2]等文。這些研究對教學活動中教師與學生的主體性關系進行了有意義的探索，而構成其思想基礎的主要是西方的人本主義哲學。從這個意義上來講，這些研究實際上可以被看作是西方哲學思想在中國的一個變型和延伸。

2.對相關教學方法的探討

如孟慶男《基于自主性學習的教學模式》[3]、徐蕾《基于自主性學習能力培養的“生態性”教學策略探究》[4]等文。由于此方面的研究與教學實踐緊密相關，故成果較多。

3.對相關資源建設的探討

如劉文瑞《中學歷史教學網絡資源的建設現狀與分析》[5]、趙春燕《混合學習模式下的中學語文課程資源開發研究》[6]等文。此種研究因與技術的進步息息相關，故比上兩種研究更能體現出時代的特色，也更能彰顯出未來教育的社會化趨勢。

4.對相關評價標準的研究

如胡杰輝《外語自主學習能力評價——基于二維模型的量表設計》[7]、李爐淋《淺談初中生物教學中課堂自主性學習的學生評價》[8]等文。這些成果關系到自主性學習的制度實現，標志著自主性學習理論的進一步深化和拓展。

除此之外，還有一些其他的研究，比如比較教育學的研究、教育心理學的研究等等。與前幾類研究相比，此類研究在數量上相對較少，不再贅述。

以上所述，基本上反映出了當前自主性學習研究的理論圖景。成果雖多，但其局限亦十分明顯。最突出的一點就是其基本上仍是圍繞著教與學展開，而很少考慮自主性學習規模化展開后所可能產生的宏觀后果。這表明，目前的自主性學習理論雖然有所拓展，但仍然是以課堂教學為基礎的。而這種由課堂教學所延伸出的理論和當前教育活動的社會化發展之間必然存在著諸多的齟齬。

二、資源化的互聯網及其帶來的現實挑戰

當前教育理論的研究者缺少對宏觀問題的研究熱情，這在某種程度上可能和其身份有關：這些研究者通常是一些體制內的從事具體教育活動的工作者，而不是頂層制度的設計者。因此其理論思考往往只是從自己的工作實踐出發，最終又歸結于自己的工作實踐。其所思考的問題往往受到其所從事的具體學科的限制，因而缺少那種跨行業、跨學科的包容性。其所棲身的“體制”多多少少為其提供了某種“保護”，這至少在表面上降低了實施理論變革或是實踐變革的緊迫性。但實際上，來自于現實的挑戰已經真正地展開。

這種挑戰以新興的互聯網技術為引領。對于古典時期的大多數技術來說，其作用都不過是使人類的生活變得更便捷，但互聯網卻真正擁有了重組人類社會的能力。“它的存在改變了我們的生活結構。”[9]今日的互聯網，其功能早已不再限于簡單的傳遞信息。從互聯網到互聯網+，互聯網已經變得幾乎無所不能，幾乎每個行業都在以互聯網為基礎重構其全部或部分功能，而這無疑促進了互聯網的進一步資源化。一個資源化的互聯網將有更多的機會滲透到社會生活中那些曾經被忽視的角落。

對于教育行業而言，互聯網帶來的第一個影響便是促進了教學雙方相對于傳統的“脫域”。在傳統的教學活動中，教學的雙方通常都受到“學校”這一固有場域限制。但互聯網的出現卻創造出了一個新的隨時可以從這一場域中游離出來的“加括號”的主體[10]。主體從肉體的直接性中解脫出來，對于教學活動來說，其意義是雙重的。從積極的方面來說，這意味著教學的雙方都可以從具體場域（主要是課堂和學校）的限制中解放出來，去更自由地獲取知識或是其他利益。而就消極的方面而言，這又會導致一系列新的社會性問題。互聯網的“脫域”效應使得既往那些根據“肉身的直接性”而設立的法律法規開始逐漸失去其效力，也為一個難受監管的地下社會的形成創造了條件。在現實中，教育監管部門可以頒布禁令，禁止教師進行補課，但在網絡的世界里，教育部門卻很難阻止教師們以匿名的身份出現在某個教學平臺上。在現實中，教學管理部門可以指定某類學校使用某種指定的教材，開設某類必修的課程，但在網絡的世界中，卻無法阻止學生以消費者的身份去從購買其他替代性的知識產品。互聯網提高了獲取知識的便捷性，降低了獲取知識的成本，因此成為了學習者們最主要的資源供應者。伴隨著自主性學習教育的深入開展，學生的個性化要求不斷提高。這種強勁的個性化的需求，逐漸催生出了一個龐大的服務性市場。在互聯網的整合之下，這個市場變得異常強大，其強大的資源供應能力，即使是最強勢的學校也無法與之相比。學習者和教育提供者通過互聯網進行再組合，這使得傳統的教育模式遭到了極大的挑戰，而隨之而來的便是傳統教育管理部門的失權。

推行自主性學習本身就需要教育部門在某種程度上放棄其權力。但同時也應看到，在原初的語境下，這種“放權”其實是有前提的，即這種放權必須是局限在教與學的傳統二元框架之中。在這種框架之下，即使是產生了一些問題，矛盾也主要是發生在教師和學生之間，事情總體上仍是可控的。但隨著商品經濟的發展以及互聯網的不斷資源化，新的挑戰者不斷涌現，教育部門越來越失去了對全局的掌控力。教育部門有政府的財政資助，但互聯網可以通過民間機構進行融資;教育部門可以為優秀教師頒發獎狀，但互聯網可以同樣使教師“明星化”，并使其獲得更多的經濟收入。由于有政策和體制的保護，互聯網尚無法深入義務教育和學歷教育的領域，但除此之外，學校教育其他部分幾乎均有了相應的替代品。教育部門可以對既有的教育系統實施監控，但其卻無法對互聯網的發展產生實質性的影響，因為按照既有的權力劃分，其并不在教育部門的管控之下。這對于教育管理部門來說，或許是一個最大的尷尬。

社會變革、時代發展，舊的權力制度總需重整。但這種重整并非總是沒有代價。按照博弈論的觀點，一種權力制度往往是不同群體斗爭和妥協的結果，因此它常常具有穩定社會的功能。但如今，這種穩定的結構關系卻被互聯網打破了。互聯網上的知識資源可以無差別地在各個地域內快速傳播，在某些頗具理想主義色彩的著作里，這曾被認為是一種實現教育公平的手段。但事實上，在這種設想中的公平還遠未到來之前，互聯網就已經給那些從事傳統教育的教學工作者們帶來了一場真正的危機。通過互聯網，一個“加括號”的“學習資源消費者”或是“學習資源生產者”可以出現在任何地點、任何時間，這就使得一種跨場域的教育競爭變為了可能。發達地區的強勢學校不必進行現實中的“攻城略地”，便可以將其影響擴散到欠發達地區，而倘若不被限制，任何地方的學生顯然都更愿意去聽那些名校名師的課程——自主性的學習賦予了學習者選擇權，而這種選擇通過互聯網的放大，反而進一步凸顯了強勢學校、強勢教師的既有優勢。如果這種競爭得不到控制，其必將逐漸演變為不同地域、不同層級的教育群體間或直接或間接的沖突。

三、基于社會學的分析

一旦沖突上升到群體層面，它就會演變成一個社會性的問題。而解決宏觀性的問題仍須依靠上層的制度設計。為保證制度設計的宏觀性和前瞻性，即使僅就自主性學習這一具體而微的問題而論，這種設計亦應考慮到如下幾個問題。

1.自主性學習在規模化之后所可能引起的社會組織、社會群體、社會文化乃至社會情緒的變化

傳統教育對個體性通常是抱壓抑的態度。但自主性學習的開展無疑將使這種個體性得到釋放。這種游散的個體性，在互聯網的組織和聯合之下很容易形成規模性的效應。與此類似的，還有學校中的教師、教育機構的投資者，以及網絡教學平臺的提供者等等。商品經濟與現代科技的發展為這些教學相關主體的重新組合創造了條件，而一旦其組織達到一定規模，就必然要求獲得相應的權力或利益。對于這種群體性關系進行重新組織和協調顯然需要一種更為宏觀性的眼光。

2.教育資源的社會化再生產

一旦將教育產業化，它就和其他資源一樣，面臨著一個再生產的問題。如果勞動者（教師）得不到合理的薪酬，他們就不會心甘情愿地推動教育的發展。而如果投資者得不到利潤，教育資源的再生產同樣就難以繼續。原初依靠標榜免費來吸引學生的MOCC，因為財政危機而難以為繼，就是一例。同時，教育產業的發展同樣需要一個健康的、發育良好的市場，法律的保護、政策的引導對其仍是必需。現今對于自主性學習的研究仍然多集中在對其實現方式的探討上，這在根本上仍是一種教育本位的思考。對教育產業的發展而言，它更需要的其實是一種“全鏈條”式的評估。

3.教學管理與評價體系的社會化拓展

教育的社會化發展，必然帶來管理與評價體系方面的社會化發展。對于傳統的學校內教學，無論是在管理上，還是在評價體系上，都已形成了一系列有效的制度。但對于教育的“社會化”部分卻沒有形成有效的評價機制。社會上的教育機構所實行的教育是否有效？倘若無效，又該如何處理？其教育內容，是否亦應遵循統一的規范？諸如此類的問題尚未有權威部門給出權威的答案。當今教育理論的研究者大多是學校內的教師，其受到既有身份的限制，即使這些研究者可以設計出一種新的評價體系，也難以將其推及到社會性的教育機構。因此，一種具有普適性的評價標準的建立仍然有賴于社會威權部門的推動。新興的教育產業往往和其他產業相結合，因此具有跨行業的特點。在新的權力體制里，教育部門應當按照產業實際，重新獲得賦權。

4.對于教、學主體及相關群體的精細考量

相對以上的宏觀問題，這是一個相對微觀的問題。所謂“精細考量”并不僅僅指經濟上的精打細算，更是指對這些群體的精細社會學劃分。在現今的教學理論中也存在著“分層次教學”這樣的說法。但這種分層通常是指一種“智力分層”，而非是一種“社會分層”。教、學主體所處的社會層級會對教學效果產生影響，這一點是毋庸置疑的。但更重要的是這種社會層級會影響到政治與經濟權力的制度性分配。某一主體可以通過個體的形式獲得其經濟利益，但若想獲得制度上的權力，他就必須和其他主體形成群體性組織。在競爭中處于優勢的群體往往會通過制定制度確保其既得利益，而在競爭中處于劣勢的群體同樣也希望制定制度保障其安全。即使只就教育而論，其亦如此。在教育系統內部，還存在著種種不同的差別性群體，比如重點學校師生與非重點學校師生、發達地區師生與欠發達地區師生、精英管理者與普通教師等等。如果在制定政策時充分考慮到這些群體的不同利益要求，制定出的政策可能就會演變成一種和諧有效的社會契約，為相關成員所共同遵守;但如果在制定政策時缺乏對某一群體的考察、傷害了某一群體的利益，就可能導致不同群體之間的社會性沖突。處在不利地位的師生，為獲得更多的生存資源，很可能會繞過體制的監管去尋求所謂的“體制外”發展，近年頻發的高考舞弊案便是一個例子。社會層級及群體性行為是社會學經常關注的內容，但在教育系統內卻很少有人對其進行研究。這對于教育政策制定而言，是一個應該及時排除的隱患。

在自主性學習的現有理論和其宏觀發展趨勢之間，仍然存在著一道鴻溝。僅從“教育”的單一視角出發，并不能解決其中的矛盾。相對于傳統的教育，今天的學校教育面臨著更多的競爭者，而這種競爭已經超出了單一的教育管理部門的控制范圍。為了避免過度競爭所帶來的危害，教育部門亟需聯合其他相關部門，設計出一種新的具有前瞻性的管理制度。這其中既涉及政府中各行業管理部門的權力重組，也涉及各地方政府之間的協調合作，更涉及對社會不同群體的權利再分配。任務雖重，但它卻是當前教育改革工作的當務之急。

參考文獻

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[5] 劉文瑞.中學歷史教學網絡資源的建設現狀與分析[D].開封：河南大學，2015.

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