重溫馬克思恩格斯技術教育思想的啟示

鄧小華

習近平總書記曾對馬克思的思想及其歷史貢獻做了高度評價，“馬克思的思想理論源于那個時代又超越了那個時代，既是那個時代精神的精華又是整個人類精神的精華”[1]。馬克思的親密戰友恩格斯，作為偉大的思想家，其思想理論同樣是時代精神的精華，而且在許多重要議題上，他們的思想觀點具有內在一致性。技術及其教育是馬克思和恩格斯都特別關注的現實議題，雖然他們并未專門撰文闡述技術教育，但《資本論》《關于現代社會中的普及教育的發言記錄》《共產主義原理》《共產主義宣言》《反杜林論》等經典名著（篇）均直接論及了技術教育。不同于前三次工業革命，新工業革命的主要標志之一就是技術智能化并全方位地融入產業，其可能導致的結果是，通過機器與人的高度協同而使“片面的分工”成為歷史，從而使人有足夠的自由和閑暇時間來發展自身的全面豐富性，擺脫機器對人的奴役。這正是馬克思和恩格斯的社會理想，而技術教育在實現這種理想中扮演著關鍵角色，其是連接技術、教育與人的發展三者關系的基本紐帶。在新工業革命背景下，重溫馬克思和恩格斯的技術教育思想，對職業院校的高素質技術技能人才培養，以及在新的歷史條件下促進人的全面發展都具有重要意義。

一、馬克思恩格斯技術教育思想產生的歷史背景

任何哲學家的思想的全部秘密都存在于他所處的歷史時代，馬克思與恩格斯的技術教育思想是在歐洲大工業革命和生產社會化高度發展時代背景下產生的一系列科學論斷，其源于馬克思和恩格斯對大工業生產及其形成的新的社會形態的辯證唯物主義認識。大工業生產是人類物質資料生產發展的新階段，不僅通過科學與技術的應用“第一次創造了人在其中居主導地位的新的人與自然的關系和社會存在”[2]。同時又使工人的體力和智力分離，限定了他們自由而全面發展的空間。正是在這種歷史條件下，馬克思和恩格斯闡發了他們的技術教育思想。

（一）技術在社會化生產中起革命性作用

在馬克思、恩格斯的時代，技術已逐漸從工場手工業技術向機器大工業技術轉化，前者主要表現為石磨、傳統紡紗機、織布機等手工工具，后者主要包括蒸汽機、鏜床、車床等機械設備。通過18世紀的產業革命，機器技術在工業中得到廣泛應用，形成了規模龐大的社會化大生產，而曾經繁榮的工場手工業則日漸式微。社會化大生產極大提高了生產效率，恩格斯對此有過十分中肯的評價和熱烈的期待，“通過社會化生產，不僅可能保證一切社會成員有富足的和一天比一天充裕的物質生活，而且還可能保證他們的體力和智力獲得充分的、自由的發展和運用，這種可能性現在第一次出現了，但它確實是出現了”[3]。馬克思和恩格斯認為，社會化大生產所獲得的巨大成功從根本上取決于科學和技術的高速發展，“隨著大工業的發展，現實財富的創造較少地取決于勞動時間和已消費的勞動量，較多地取決于在勞動時間內所運用的作用物的力量，而這種作用物自身取決于科學的一般水平和技術進步，或者說取決于這種科學在生產上的應用”[4]。

正因如此，技術也就成為了馬克思和恩格斯分析社會結構演化與社會形態變遷的一個重要概念。法國哲學家庫斯塔·阿克斯勞斯（Kostas Axelos）認為，“技術是馬克思全部思想的關鍵和核心，唯有同時深入研究馬克思對技術之意義的理解和對馬克思主義之意義的理解，才能有一種清晰的哲學認識”[5]。馬克思和恩格斯在《共產黨宣言》中充分肯定了技術在社會化生產和文明進化中的革命性作用。由于技術帶動的生產工具變革，資產階級才能在不到一百年的時間里，所創造的生產力比過去一切世代創造的生產力總和還要多、還要大。當然，技術的革命性作用不只是體現在社會生產方面，還深深影響到了人的存在及其本質展開，“人的本質展現不能脫離技術過程而完成，因而人的生存從一定的意義上也可以說是一種技術性生存”[6]。技術絕不只是人所使用的工具，更是人本身的構成因素。

（二）機器大生產導致人的畸形化發展

在《英國工人階級狀況》中，恩格斯從18世紀英國產業革命狀況出發，通過深入工廠的親身體驗和觀察，對機器和工藝發展的歷史進行了詳細考察。恩格斯揭示了機器對生產力和生產方式的革命性影響，同時揭露了資產階級通過機器壓迫工人，通過資本壓榨工人的殘酷事實。而在此之前，馬克思就從人道主義和異化勞動的理論視角揭示了人、工業與自然之間的本質關系，“在人類歷史中即在人類社會的形成過程中生成的自然界，是人的現實的自然界;因此，通過工業—盡管以異化的形式—形成的自然界，是真正的、人本學的自然界”[7]。在馬克思看來，資本主義工業是一本打開了的人的心理學，自然科學通過機器大生產日益進入人的生活，改變人的生活，在促進人的解放之同時，又不可避免使非人化得到充分發展。也就是說，資本主義生產方式下的機器技術具有難以克服的二律背反。

機器系統及其生產應用并沒有實現工人的自由勞動，盡管工人也獲得了一定的經濟解放和個人發展，但最終的結果是“不得不直接地使非人化充分發展”，即與人的自由而全面發展相背離的片面性發展。首先，機器作為對手工工具的替代，使大批工人從手工工場失業，被迫從鄉村走向城市，雖然有了新的從業機會，但是工人之間（比如機器織工與手工織工，工資低的工人與工資高的工人，失業的工人與有工作的工人等）的生存競爭卻越來越激烈。其次，機器的大規模應用把工人的勞動限制在特別狹窄的流水線內，使人的體力和智力分離而導致畸形發展。不僅工人的勞動產品成為異己力量，而且機器生產的過程也成為異己的力量，工人沒有也不可能體驗到勞動的愉悅和輕松。因為“機器的特征決不是像單個個人的勞動資料那樣，在工人的活動作用于勞動對象方面起中介作用;相反地，工人的活動表現為：它只是在機器的運轉，機器作用于原材料方面起中介作用—看管機器，防止它發生故障，這和對待工具的情形不一樣”[8]。如果說工場手工業的勞動還有某種自主、能動和自由的話，那么機器大生產就使人成為機器的一部分而為機器所奴役。

機器使人對人的關系只能通過人對物的關系來表現。“科學通過機器的構造驅使那些沒有生命的機器肢體有目的地作為自動機來運轉，這種科學并不存在于工人的意識中，而是作為異己的力量，作為機器本身的力量，通過機器對工人發生作用”[9]。機器技術作為人的本質力量的延伸，沒有增加人的閑暇時間以及擴大人的自由空間，而是成為異己的力量反過來束縛和支配人的生命發展。這顯然不是人與機器因而不是人與自然的正常關系，是需要予以徹底批判和變革的異化關系。一個基本的事實是，不是機器創造了人，而是人創造了機器。人必須通過對機器及其應用中形成的社會關系的能動改造來重新塑造自己的本質，技術教育無疑將在這一過程中發揮極其重要的作用，其使人自由地駕馭由機器構造出來的生產力和生產關系，因而為自身的全面發展創造積極條件。

二、馬克思恩格斯技術教育思想的要義闡釋

馬克思恩格斯的技術教育思想在以上兩個歷史背景下生成，既立足當時，也面向未來，同時具備現實性和前瞻性，是實然與應然的有機統一。梳理馬克思恩格斯對技術教育的論述發現，其技術教育思想集中體現在技術教育地位觀、技術教育目的觀和技術教育方法論三個方面，可以概括為以下三個命題。

（一）技術教育是教育體系的核心構成

馬克思恩格斯把教育理解為三件事：智育、體育和技術教育，他們提出，要“對兒童和少年工人應當按不同的年齡循序漸進地授以智育、體育和技術教育課程”[10]。以現在的標準來看，這個分類并不恰當，因為智育和技術教育不是同一層面的概念，與智育相對的是體育、美育、德育，與技術教育相對的是科學教育、文化教育（文學和藝術教育）。顯然，馬克思恩格斯不是要做教育的分類工作，而是想特別突出技術教育在教育系統中的地位，畢竟經過了18世紀產業革命洗禮的19世紀是一個技術開始占主導地位的時代。

在馬克思恩格斯看來，智育主要是指自然科學和文法的教育，體育是體育學校和軍事訓練學校所開展的教學活動。技術教育并非一般的純技術教育，即不是以認識和理解技術本身為目的的教育，而是面向技術性工作和職業的教育，其通過使個體具備運用技術的能力而在工作世界更好地發展自身。因此，馬克思恩格斯所言的技術教育就是職業技術教育，其任務是“要使兒童和少年了解生產各個過程的基本原理，同時他們獲得運用各種生產的最簡單的工具的技能”[11]。用現在的學術話語體系來說，生產各個過程的基本原理就是理論知識，而各種生產的最簡單工具則是技術人工物，技術教育不僅包括以掌握工具為目的技能教育，還包括為技能形成提供一般性原理支撐的理論學習。

馬克思恩格斯認為，綜合技術學校、工業學校和職業學校是承擔技術教育任務的主要機構，而這種技術教育被他們稱為“綜合技術教育”。綜合技術學校和農業學校的產生有著深刻社會基礎，大工業的持續發展需要那種把不同社會職能當作相互交替的活動方式的全面發展的個人，而不是只能承擔一種社會局部職能的片面性的個人。綜合技術學校和農業學校是“這種變革過程在大工業基礎上自然發展起來的一個要素;職業學校是另一個要素，在這種學校里，工人的子女受到一些有關工藝學和各種生產工具的實際操作的教育”[12]。工藝學其實就是生產工具操作的科學基礎，其是對生產各個過程的科學總結和說明，既包括顯性的科學原理，還包括隱性的實踐知識。在這幾類學校里，兒童應接受綜合性的技術教育，而不是單一的技術教育。

（二）技術教育的目的是培養全面發展的人

馬克思恩格斯所設想的技術教育不僅僅是為了滿足個人謀生的需求，還有更高的目的追求，那就是人的全面發展，“人應該通過全面的實踐活動獲得全面的發展”[13]。機器大工業不得不使人非人化發展的事實既有資本主義制度的因素，也有技術教育的因素。為避免人在工業生產過程中的異化，技術教育應讓人具備駕馭機器系統和生產各個環節的能力，這種能力的獲得是現實的個人自由而全面發展的前提。

馬克思恩格斯通過對工業發展歷史與規律的科學判斷之后認為，在過去的工業中，每個人只附屬于某一個生產部門，受該部門生產工具和生產方式的束縛，甚至是剝削，在這種情況下，每個人都只能發展自己某一方面的才能而偏廢了其他各方面，只熟悉整個生產的某一個部門或者某一個部門的一部分。但是，未來的工業“越來越不能使用這樣的人了。由整個社會共同地和有計劃地來經營的工業，更加需要才能得到全面發展、能夠通曉整個生產系統的人”[14]。技術教育顯然要面向未來，致力于培養體力、智力等才能全面發展，能游刃于整個生產過程和不同生產部門的人。這也就是恩格斯在《共產主義原理》中所設想的，技術教育“將使年輕人能夠很快熟悉整個生產系統，將使他們能夠根據社會需要或者他們自己的愛好，輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門。因此，教育將使他們擺脫現在這種分工給每個人造成的片面性。……將使自己的成員能夠全面發揮他們的得到全面發展的才能”[15]。

技術教育要使年輕人能夠輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門，即自由地實現職業轉換，因而就不可能是完全定向的狹隘的職業教育。這正是馬克思、恩格斯把技術教育稱之為綜合技術教育的根本原因，其體現了科學人道主義的價值追求，既體現出崇高的理想性，也彰顯出迫切的現實性。客觀地講，在馬克思恩格斯所處的時代，通過技術教育實現人的全面發展是不可能的，即便到了現代，這個目的也還不可能完全實現。一方面，綜合技術教育自身還存在不合理、不全面的地方;另一方面，工人的全面發展不是綜合技術教育的一己之力所能實現的，其還有深刻的經濟社會和政治基礎。“只有在共同體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由。”[16]沒有個人自由，就不能根據社會需要或個人興趣自由選擇職業，沒有真實的共同體的存在，就不可能有個人自由，而這一切的實現都建立在社會生產力高度發展以及與此相適應的生產關系調整之基礎上。

（三）技術教育的方法是與生產勞動相結合

技術教育如何達到自己的目的呢？恩格斯認為，“如果技術教育能夠一方面設法至少使那些具有生命力的普通工業部門的經營更加合理，另一方面又對兒童事先進行普及性的技術訓練，使他們能夠比較容易地轉到其他工業部門，那么技術教育也許就能夠真正達到自己的目的。”[17]技術教育通過綜合性的科學和技術課程影響工業部門的經營者和兒童，問題是，如何使這種影響更有效呢？馬克思在《資本論》中提出了教育的基本規定性，“從工廠制度中萌發除了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”[18]。技術教育必須與智育、體育以及生產勞動相結合，才能對人的全面發展起作用，才能提高人的生產能力。

技術教育要“彌補分工所造成的缺陷，因為分工妨礙學徒獲得本身業務的牢固知識”[19]。因此，技術教育要與不同的生產部門合作，與不同的生產勞動相結合，才可能彌補過于細化的部門分工導致的片面發展。最好的情況是，技術學校本身應是生產性的教育機構，或者是教育性的生產機構，從而為教育與生產勞動的結合創造最有利條件，也為技術教育所需的物質資源提供有效的補償途徑。

與生產勞動相結合的技術教育不僅有利于訓練兒童多方面的技術技能，還有利于培養兒童的科學素養、審美情趣以及真正保障科學教育的實踐基礎。技術教育與生產勞動相結合落實到主體層面就是技術學校與工廠的合作，兒童在學校和工場之間往來穿梭，熟悉不同的學習場景，跟隨不同教師（師傅）開展學習和生產性訓練，進而發展自己的多方面才能。按照馬克思的說法，“雖然工廠兒童上課的時間要比正規的日校學生少一半，但學到的東西一樣多，而且往往更多”[20]。總之，綜合技術教育需要在學習世界和工作世界之間架設溝通的橋梁，并通過綜合的內容和方法才能實現自身。

三、馬克思恩格斯技術教育思想對職業技術教育發展的啟示

職業技術教育是對技術進步感受最直接、最敏感的教育類型。與馬克思、恩格斯所處的工業革命1.0時代相比，科技的飛速發展已使工業革命邁進了4.0時代，然而，職業技術教育所面臨的問題并沒有發生實質性變化。如何為人的職業生涯發展奠基，如何滿足機器大工業的高質量發展，以及如何克服機器生產所造成的勞動異化，促進人的自由和全面發展，依然是新工業革命時代職業技術教育要解決的根本問題。馬克思恩格斯的技術教育思想可以為破解這些問題提供理論和實踐智慧。

（一）重申職業技術教育的基礎地位，建設完善的現代職業教育體系

在西方，自柏拉圖和亞里士多德以降，主流的學術是理論學術，主流的教育是理論科學和文學教育，工藝操作方式被貶低，理論家和教育家只注重內在的邏輯推演和文化修養。我國傳統的思想文化土壤中也沒有為技術及其教育埋下種子，“形而上之謂道，形而下之為器”的觀念通過儒家教化和科舉取士而成為普遍的社會文化心理。直到現在，技術教育尤其是職業技術教育被許多“勞心者”和理論家們所輕視。職業技術教育在歷史和當代的這種遭遇與馬克思恩格斯實踐觀點的思維方式格格不入，與技術在人類歷史進化中的巨大作用極不相稱。

馬克思主義認為，人類起源的秘密就在于技術，攜帶、使用和制造工具是人與動物的分界線。全部人類生活在本質上是實踐的，而具有第一性的實踐就是物質生產實踐，技術是人的物質生產實踐，即人與自然之間否定性關系構建的基本中介，也是人在與自然界的交往中生成自身本質的中介。“人是沒有本質的，人是通過技術來進行自我構造的。”[21]在這種意義上，技術是人的存在方式。技術使人脫離自然界，解蔽了人的本質，生成并構成了人的存在之根據。創造了人的本質力量的職業技術教育，為何長期在教育體系中無法占有一席之地呢？歷史留下的遺憾不能不成為今天深刻反思的對象。

馬克思恩格斯把職業技術教育視為教育主要部分的觀點實在值得重溫和回味。這既是對技術時代教育的科學認識，也是對人本身的教育關照。一方面，應對新工業革命的挑戰，實現建設制造業強國和使“中國制造”向“中國智造” 轉型升級的工業現代化目標，需要強大的職業技術教育來支撐;另一方面，職業技術教育是對人的技術性生存的教育關照，是形成人的本質力量的基本手段。從這兩個方面來看，我們都沒有理由不重視職業技術教育，其在教育體系中的地位是基礎性而不是輔助性。發展高質量的職業技術教育，培養更多的自由自覺的技術技能人才是建設完善的現代職業教育體系的基本任務。

（二）弘揚職業技術教育的人文本性，不斷推進人的全面發展

技術是人的存在方式，技術本身就具有豐富的人文意蘊，把技術和人文簡單割裂是典型的形而上學思維。那種把職業技術教育和人文教育完全割裂開來的觀點是經不起推敲的。人文教育是人的教育，是使人更像人的教育，職業技術教育也是人的教育，使人更像人的教育。職業技術教育指向人的全面發展，使人的智力和體力協調發展，這是職業技術教育人文屬性的內在規定。新工業革命時代的職業技術教育需要自覺把促進人的全面發展作為最高目的和根本旨趣，使其人文意蘊更加彰顯。

首先，要構建人文引領的綜合技術課程體系。馬克思和恩格斯對機器工業時代的分工給每個人造成的片面性之批判極為深刻，而使人從片面性走向全面性的基本手段就是實施綜合技術教育。職業技術教育的綜合性體現在兩個方面。第一，職業技術教育目標定位的綜合性，亦即超越性，職業技術教育不是培養機器的奴隸和僅僅限定在特定崗位的職業人，而是培養能駕馭機器并熟練地在多個生產環節或部門轉換的人，這種人應全面地發展自己的技術才能。第二，職業技術教育課程體系的綜合性，職業技術教育并非單純的工具技能訓練，而是要讓學生明白各種工藝學的原理，理解工藝流程背后的規律。那種認為職業技術教育就是告訴人“怎么做”而不涉及“為什么？”的觀點是流行的偏見，對綜合技術教育的實施來說十分危險。當然，職業技術教育有自身傳授工藝學原理的原則和方法，其不是就理論而談理論，而是在工作過程中滲透理論知識，脫離了實踐本身，理論知識對職業技術教育來說就是“無”。概而言之，目標定位的綜合性充分體現了職業技術教育的人文本性，是構建綜合技術教育課程體系的人學依據。

其次，要用美的規律統領職業技術教育的實施。馬克思認為，人的生產與動物的生產具有顯著差別，動物的生產是片面的，因為其只能生產自身，而人的生產是全面的，因為他能生產整個自然界。究其原因，“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把內在的尺度運用于對象;因此，人也按照美的規律來構造。”[22]職業技術教育要遵循美的規律，通過審美教育而培養學生處處把內在的尺度運用于勞動對象的能力。同時，職業技術教育還要培育學生在技術活動中分配閑暇時間的能力，讓學生掌握把自己的時間分配給工作和休息、學習和娛樂、集體活動或獨處的比例，使學生成為駕馭技術活動的自由人而不是被技術活動綁架的奴隸人。倘若此，學生就能按照美的規律在技術學習和生產應用的過程中發展自己的全面豐富性，為自己營造自由、優美而崇高的技術性生存。

（三）凸顯職業技術教育的跨界屬性，構建真實的“工學共同體”

與生產勞動相結合的方法論實質上體現了職業技術教育的跨界屬性，也為構建學生全面發展的“工學共同體”設定了路徑。學生的發展不可能孤立地進行，只有在真實而不是虛假的共同體中，學生才能獲得自身全面發展的條件。所謂真實的共同體，即“各個人在自己的聯合中并通過這種聯合獲得自己的自由”[23]。職業技術教育是一個由學校、企業（比工廠外延更廣的概念）、行業和政府等不同主體構成的利益共同體和命運共同體，學生只能在這個跨界共同體中才能獲得實現自己全面發展的自由。

職業技術教育與生產勞動相結合在今天的表達就是產教融合、校企合作和工學結合，它們是職業技術教育實現自身目的的基本手段。產教融合是宏觀層面行業間的跨界，校企合作是中觀層面組織間的跨界，盡管它們存在各種各樣的動機和形式，但根本指向是使微觀層次的工學結合。無論是德國的“雙元制”，還是我國致力探索的“現代學徒制”或“企業新型學徒制”，作為職業技術教育與生產勞動相結合的具體模式，其最終目的是為學生自由而全面的發展創造真實的、穩固的“工學共同體”。

盡管馬克思“真實的共同體”思想帶有濃厚的思辨和理想色彩，但是，作為一種辯證的哲學原理與崇高的價值承諾，其為在職業技術教育中構建真實的“工學共同體”提供了理論基礎和方向指引。真實的“工學共同體”不是為了追求短期效益而臨時結合在一起的松散組織，而是為了實現學生的全面發展以及滿足企業的合理需求，由政府、學校、企業和行業深度合作建立的資源充分共享、人際充分交往、利益充分共贏的穩固聯合體。在這種共同體中，形成一種“民主、共生、互惠、包容和有效的多元治理機制。”[24]政府、學校和企業共同付出成本，學生和學校教師、企業師傅之間構建和諧、穩定的師生關系，學生根據生產需要、學習需要或自己的興趣，在企業的不同生產部門或不同企業間甚至不同行業間流動，通過“做中學”和“學中做”相結合，獲得生產知識、技能、倫理和審美的全面發展，同時以自身的發展服務于企業對經濟利潤的追逐以及對社會責任的擔當。

參 考 文 獻

[1]習近平在紀念馬克思誕辰200周年大會上的講話[EB/OL].（2018-5-5）[2018-7-9].http：//cpc.people.com.cn/n1/2018/0505/c64094-29966415.html.

[2]張一兵.回到馬克思：經濟學語境中的哲學話語[M].南京：江蘇人民出版社，2014：445.

[3][12][18][20]馬克思恩格斯文集（第5卷）[M].北京：人民出版社，2009：229.561.556-557.556.

[4]馬克思恩格斯文集（第8卷）[M].北京：人民出版社，2009：110.

[5]轉引自喬瑞金.技術實踐： 馬克思哲學思想的不竭源泉[J].吉林大學社會科學學報，2011（3）：50-56.

[6]肖玲.馬克思主義人學思想對技術哲學元問題研究的價值[J].馬克思主義與現實，2012（11）：95-100.

[7][14][15][16][22][23]馬克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009：193.688-689.689.571.163.571.

[8][9]馬克思恩格斯選集（第2卷）[M].北京：人民出版社，2012：773-774.774.

[10][11][19]馬克思恩格斯全集（第16卷）[M].北京：人民出版社，1964：218.218.655.

[13]馬克思恩格斯文集（第9卷）[M].北京：人民出版社，2009：310.

[17]馬克思恩格斯文集（第10卷）[M].北京：人民出版社，2009：451.

[21]吳國盛.技術哲學講演錄[M].北京：中國人民大學出版社，2016：11.

[24]南旭光.共生理論視閾下職業教育治理模式創新研究[J].職業技術教育，2016（28）：8-13.