高職院校教師：績效分析及改進路徑

董同強?馬秀峰

一、問題提出

加快發展職業教育對我國深入實施創新驅動發展戰略，加速促進產教融合，創造人才紅利等具有重要意義[1]。職業院校擔負著培養數以千萬計勞動者的任務，關系著我國應用型人才整體素質的提高。2017年《中國統計年鑒》顯示，我國共有高職?？茖W校1359所，中等職業教育學校10893所。職業院校規模較大，卻并不能滿足社會對高素質勞動者和技術技能型人才的多方面需求。影響職業教育發展的因素眾多，其中信息化作為職業教育改革發展的重要支撐與前提，大力推進職業教育信息化進而實現職業教育的改革與創新勢在必行。教育部《關于進一步推進職業教育信息化發展的指導意見》明確指出，與實現職業教育現代化的要求相比，職業教育信息化發展水平還亟待提升[2]。當前，職業院校教師作為職業教育改革的先行者，其信息化能力水平直接影響著信息技術設施應用與人才培養的質量。職教教師信息化專業發展作為職教教師適應教育信息化發展的必然選擇，其關鍵在于適應當前信息技術創新應用趨勢，具體關注如何將技術要素融入職業教育教學實踐中，通過開展革新的教學、創新的教學進一步提升職業院校教師的信息技術應用水平，進而實現提高職業院校人才培養質量的最終目標。整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）理論是目前國際認可度較高，用以闡述信息化教學環境下教師開展有效教學所應具備的專業知識和素養的理論模型[3]。具體包括學科內容知識（Content Knowledge，以下簡稱CK）、教 學 法 知 識（Pedagogical Knowledge，以下簡稱PK）和 技 術 知 識（Technology Knowledge，以下簡稱TK）三個核心元素，以及學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge,以下簡稱PCK）、整合技術的 學 科 內 容 知 識（Technological Content Knowledge，以下簡稱TCK）、整 合 技 術 的 教 學 法 知 識（Technological Pedagogical Knowledge，以下簡稱TPK）和 整 合技 術 的 學 科 教 學 知 識（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱TPACK）四個相互交織的復合元素。其將技術知識作為教師必須具備的知識要素之一，強調信息技術與課程教學的雙向融合，符合當前教育信息化發展的趨勢，但技術本身并不能決定教學結果的最終變化，真正決定教學結果發生的是教師在教學過程中所運用技術的方式與影響，其中有效的技術與教學相融合的過程即TPACK能力形成的過程[4]?；诖耍狙芯拷Y合職業教育的特征、高職院校教師信息化教學實際需求，以國際績效改進協會提出的績效技術改進模型（HPT）作為高職院校教師TPACK水平績效分析與改進路徑的分析框架，分析目前高職院校教師TPACK水平與期望水平之間的實際差距以及產生績效差距的原因，進而提出改進高職院校教師TPACK水平的相關路徑。

二、文獻回顧

（一）TPACK相關研究

自2005年Mishra和Koehler創立TPACK以來，相關研究從未間斷，其主要研究趨勢如下：其一，研究性質由宏觀轉向微觀。從早期關于TPACK本體的宏觀研究（到近年來隨著TPACK理論框架研究的逐漸深入，進而轉向對TPACK框架下微觀概念的界定以及基于TPACK框架的微觀教學問題的探討。如早期的TPACK研究主要針對TPACK宏觀理論的建構進行相應探究，典型代表成果有Koehler和Mishra的TPACK七要素模型；Niess提出的四要素模型，Cox提出的關于TPACK的精細化模型等[5]。自2009年開始，針對TPACK的研究文獻大量涌現，研究內容逐漸轉向基于TPACK知識框架的微觀教學問題解決層面，如Chai基于TPACK框架為職前教師設計了ICT課程，通過問卷調查與訪談等方式獲得教師的學習反饋信息，經過數據分析發現該課程對職前教師將Web2.0工具整合到課堂中有促進作用；李明喜提出基于TPACK框架構建網絡學習云空間并進一步以大學英語教學為例探索多種教學應用模式的教學效果[6]。其二，研究方法由單一走向多元。自2010年開始，隨著TPACK理論框架的逐漸完善，相關研究內容多以定量研究與混合研究為主，為進一步完善TPACK理論框架進行實踐探究。如Suzy Cox運用案例研究的方法探究了TPACK中三個多維度元素之間的異同，通過因素分析的方法對TPACK框架的有效性進行了印證。

（二）TPACK與教師教育

TPACK作為闡述信息化教學環境下教師開展有效教學所應具備的專業知識和素養的理論模型，研究者將其作為理論基礎引入教師信息化專業發展研究中，開展基于TPACK理論模型的教師信息化專業發展相關研究。研究內容主要集中于教師TPACK結構及測量研究、教師TPACK發展策略研究以及基于TPACK的教師教育課程設計與開發等。究其根本，無論是對教師TPACK結構的探究還是基于TPACK的信息技術與課程融合，其最終目標都是為了提升教師TPACK水平。因此，切實有效地提升教師TPACK水平成為當前研究的重點。截至目前，我國針對教師TPACK已經開展了多層次的研究與論證，針對不同學科不同學段的職前教師與在職教師提出了發展TPACK水平的實踐策略，并在TPACK量表開發、影響因素以及人口學變量特征等層面進行了實證研究[7]。如鄭曉蕙以設計型學習理論為基礎，結合協作知識建構理論構建了TPACK發展訓練課程，促使職前教師TPACK水平的提升[8]；王燕提出了基于TPACK理論框架的高校教師崗前培訓模式，推動高校新入職教師角色的順利轉換[9]。

綜上所述，教師TPACK水平是教育信息化發展的關鍵問題。然而，當前所完成的關于TPACK與教師教育的相關研究對于高職院校教師TPACK現狀還缺少廣泛的關注，多局限于針對職前教師以及中小學教師開展研究，其研究結論是否能如實反映當前高職院校教師TPACK水平的實際情況有待進一步驗證[10]。通過在中國知網上對“高職院校教師”和“TPACK水平”兩個主題詞進行檢索發現僅有3篇，因此，現階段針對高職院校教師TPACK水平開展相應的研究具有重要的理論價值和實踐意義。

三、研究設計

（一）研究框架與內容

國際績效改進協會(簡稱ISPI)于2000年提出績效技術改進模型（HPT）并闡述績效技術是一種包含分析、設計、實施、應用、評價過程的系統化方法，目的是促進生產和完成，能夠影響人類行為和成果[11]。本研究借鑒HPT模型構建了高職院校教師TPACK水平的績效分析與發展路徑分析框架，由績效分析、影響因素分析、干預方案設計與選擇三部分組成。為進一步深入探究我國高職院校教師TPACK發展水平以及影響因素，提出符合我國實際情況的高職院校教師TPACK水平改進路徑，本研究確定了如下研究內容：調查分析我國高職院校教師的TPACK及各因素水平現狀；探究教師TPACK各因素水平在人口學變量方面的特征與顯著差異；預測和探究高職院校教師TPACK水平的影響因素；提出改進高職院校教師TPACK水平的相關路徑。

（二）研究方法與對象

本研究采用混合研究方法中的解釋性序列設計方案，首先使用定量分析方法對職教教師TPACK能力七個維度進行定量調查，然后使用質性研究方法對所獲得定量結果進行深度挖掘，做進一步分析與解釋。參與本次調查的男女教師比例分別為42.5%、57.5%；初級、中級、高級職稱比例分別為44.6%、37%、18.4%；具有師范教育背景的教師占25.0%，本科以上學歷占92.4%；具有15年以上教齡的教師占67.3%，15年以下的占32.7%。這與信息化教學的“核心人群”面貌特征：“具有本科以上學歷，年齡在31~35歲之間，主要教授專業課，是學校的骨干教師或專業帶頭人，女教師運用信息技術的熱情往往更突出”基本一致[12]。

（三）研究工具

在定量分析階段，本研究參考施密特（Schmidt）等設計的TPACK能力測量量表，并結合對職業院校一線教師的訪談，編制了高職院校教師TPACK水平初始問卷。為保證問卷調查的信度與效度，選取10位有多年信息化教學經驗的職業院校教師以及3位教育技術學專家進行試測。通過對相關教師與專家所提供的相關建議進行分析，筆者所在研究團隊對研究問卷題目的措辭、科學性、嚴謹性以及可操作性等進行修正，刪除部分不合適的內容，添加教師與專家一致建議添加的題目，最終編制了高職院校教師TPACK現狀調查問卷。該問卷既包括教師的性別、學歷、職稱等基本信息，也包含了根據TPACK各要素所設計的具體項目，共28道題目，采用李克特五點量表形式，共對32所高職院校的387位專業教師進行調查，最終收回有效問卷365份，有效率為94.3%。采用SPSS22.0對回收的問卷進行信度檢驗，整體問卷的Cronbach's Alpha值為0.895，問卷中各個維度的Cronbach's Alpha值均超過0.7，說明該問卷具有較好的內在一致性，信度較高，調查結果可以采用。采用探索性因子分析法對問卷效度進行檢驗，所得KMO為.913>.900，說明有共同因素存在，Bartlett球形檢驗的近似卡方值為4145.146，df=465，p<0.001，表明問卷各要素之間具備較高相關性，適合做因子分析并且該問卷的效度較高。

質性研究階段的訪談提綱從教學方式、教學方法、教學內容等方面進行設計，訪談提綱編制完成后對4名高職院校教師進行預訪談。基于預訪談結果對訪談提綱進行修改，同時邀請3名職業技術教育學博士對修訂后的訪談提綱進行審查，選擇不同學科、不同職稱的10位高職院校教師進行深度訪談，對定量數據分析結果進行解釋和補充。

四、高職院校教師TPACK水平現狀與績效差距

（一）高職院校教師TPACK及各因素水平分析

由表1可知，高職院校教師TPACK各要素均值由高到低依次為：PCK>CK>PK>TPK>TCK>TK>TPACK，各要素均值處于3.5~4.2之間，總體上看，我國高職院校教師的TPACK整體及各維度均處于中等水平，具備一定的績效差距與提升空間。各要素中PCK，CK，PK的均值較高，TPK，TK，TCK相較于PCK，CK，PK這三個維度的均值較低，說明將整合技術的教學法知識應用到特定學科的能力較弱，而TPACK的均值最低則說明目前將技術整合到特定學科教學中是高職院校教師在TPACK水平中較為薄弱的地方。

（二）高職院校教師TPACK各要素的相關性分析

利用積差相關系數（Pearson系數）計算分析得出高職院校教師TPACK各要素之間的多層因果關系及其相關強度，見表2。其中，TK、PK、CK、TCK、PCK、TPACK之間存在顯著正相關，僅有TPK與TPACK的影響為負相關，即高職院校教師認為技術與教學可以較好整合起來，但卻不能很好地整合三者。TPACK作為以學科內容、教學方法、技術三要素為核心的一個動態平衡的結構體系，絕不是三者簡單的疊加[13]。

（三）TPACK各要素在人口學變量方面的特征與顯著差異

對TPACK各要素與性別、教齡、學歷等人口學變量之間進行相關性分析可知，年齡、教齡變量與CK、PK、PCK水平呈現正相關，與TK水平呈現負相關；性別變量僅與TCK水平相關；培訓頻次與TK、TPK、TPCK水平呈現正相關；職稱變量與CK、PK、PCK水平相關；是否從師范類院校畢業與教師的TK、PCK水平相關；任教科目與TCK、TPCK水平相關；學歷變量與所有因素均不相關。為進一步探明不同背景教師的TPACK水平是否存在差異，本研究基于人口學變量，對TPACK各維度進行了獨立樣本T檢驗與單因素方差分析。

性別差異。不同性別的教師在TCK、PCK、CK維度存在顯著差異（Sig.值分別為0.004、0.003、0.001），其他維度性別差異并不明顯。從均值角度來看，高職院校女性教師TPACK總體水平高于男性教師，且在TCK、PCK、CK維度的均值也高于男教師。

教齡差異。不同教齡的教師在TK維度存在顯著差異（P=0.000<0.01），且差異主要存在于1~10年教齡組與20年以上教齡組之間。主要原因在于20年以上教齡組的資深教師在教學實踐過程中更加注重對學科知識與教學策略的運用，但對TK知識的應用較少，利用信息技術與學科教學進行深層次融合的能力比較欠缺。

職稱差異。不同職稱的教師在TK、CK、PK維度存在顯著差異（P值分別為0. 004、0.002、0.000，均小于0.01），且職稱越高，各要素均值越高。結合上文中相關分析，本研究認為，與普通教育相比，職業教育主要目的在于幫助學生掌握求職所需要的技能，TK、CK、PK作為TPACK中的基本知識，能夠為TPACK的整體發展打好基礎。

教育技術培訓頻次數量差異。培訓頻次越高，高職院校教師TPACK各要素均值越高。通過多重比較分析可知：當培訓次數≥5 次，對TK、TPK、TCK水平有顯著差異；當培訓次數≤4次，在TPACK各維度不存在顯著差異。進一步的調查分析得知，72.5%的高職院校教師每年僅參與一次教育技術培訓，側面反映了當前眾多職業院校并未建立日?；男畔⒓夹g應用培訓機制。教師的TPACK知識結構作為一個動態的、有序的發展結構，脫離實際教學情境的培訓對教師的TPACK水平提升意義不大，教師很難有效地將所學習的技術應用到現實教學中[14]。

任教科目的差異。多重比較結果表明：不同任教學科的教師在TK、TPK、PCK維度存在顯著差異；文科與理科在TCK維度呈現顯著差異，理科和工科、工科和文科之間差異不顯著。工科的TK水平最高，文科的TK水平最低。

（四）TPACK發展影響因素的回歸分析

為進一步預測和探究高職院校教師TPACK水平的影響因素，本研究嘗試采用回歸分析法構建高職院校教師TPACK預測模型，將TPACK設定為因變量，將TPACK結構中其他六個因子設為自變量，得出預測模型見表3。TK、TPK、PCK、TCK均進入回歸模型，共可以解釋TPACK水平變化的48.4%。其中，TPK對TPACK發展的貢獻率最高，達到了31%；PCK、TCK的貢獻率分別為10%、6.6%；此外，TK對TPACK發展的貢獻率僅為0.8%。由此可知，高職院校教師TPK的提升對發展其TPACK水平最為關鍵，PCK與TCK對TPACK具有較大的影響效應，主要原因在于TPK、PCK與TCK三個多維度知識的培養始終貫穿于教師知識與技能的學習過程中，三者一直以來都是影響技術與學科教學融合的關鍵核心[15]。而TK對于TPACK的貢獻最小，充分說明了TK作為TPACK知識結構中最為基礎并且最具變化的因素，對形成TPACK框架具有不可或缺的作用。當前，高職院校教師的TK水平較為欠缺，只有將技術融入到實踐教學情境中，結合PK與CK共同發展，才能實現真正意義上的“技術轉化”[16]。

注：a.預測變量：TPK。b.預測變量：TPK，PCK。c.預測變量：TPK、PCK、TCK。d.預測變量：TPK、PCK、TCK、TK。e.因變量：TPACK。

（五）訪談結果分析

通過訪談發現，在技術知識（TK）層面，教師基本可以在教學過程中選擇合適的技術，最常用的為多媒體課件，也有教師嘗試使用MOOC和云筆記等技術，但有教師表示僅將教育技術作為教學的輔助手段，對于一些復雜的技術缺乏相關的培訓指導；在教學法知識（PK）層面，教師基本能夠根據所教授的學科性質選擇合適的教學方法，但最主要的仍為傳統的講授法。從教學方法獲得的途徑來看，多數從學生時代的知識積累以及入職后的課堂觀摩獲得，其中也有教師提出缺乏相應的培訓課程學習機會；在學科知識（CK）層面，教師所具備的學習專業知識較為完備，但對于擴展性知識缺乏學習，年齡偏大的教師更傾向于直接從教材中獲取知識；在整合技術的學科知識（TCK）層面，采用多媒體呈現教學內容已經成為當前課堂教學的趨勢，部分教師還會通過自己制作微視頻的形式為學生提供便利的學習條件，也有教師提出缺乏與企業需求相對應的實訓課程教學資源，希望建立與企業合作的教學模式以及為學生提供虛擬工作職場，期待能通過各種技術方式來充實教學內容，使課堂更加生動有趣；在整合技術的教學法知識（TPK）層面，教師希望借助大數據等技術手段完善課程考核中的形成性評價，側重學生平時的課堂表現，而不再是簡單地采用量表等工具，從中能發現教師的TPK水平整體較低；在學科教學法知識（PCK）層面，合作學習與任務驅動教學法是當前教師運用較多的教學方法，教師希望學生能將自己的學習感受及時反饋給教師，便于及時調整教學方法；在整合技術的學科教學法知識（TPACK）層面，教師認為對于影響技術與課程融合的因素主要在于學校信息化發展程度、教師自身能力以及技術本身的發展，希望學校層面能提供持續性的支持服務，為教師創設一種有利于TPACK水平持續發展的保障機制。

五、高職院校教師TPACK水平的改進路徑

（一）從“技術中心”到“技術設計”，構建真實學科教學情境

長期以來，高職院校教師TPACK的發展受以技術應用為導向的“技術中心”整合觀的影響?！凹夹g中心”整合觀片面強調信息技術，卻使信息技術始終處于教育領域的邊緣位置，對于學習者在具體學科中的學習需求缺乏關注[17]。TPACK作為一種策略性的思維方式，存在于具體的、真實世界的課堂情境中，發展教師TPACK水平的目的在于實現信息技術與學科教學的深度融合，就是嘗試將新的技術應用于學科教學情境[18]。情境因素在對教師意義建構與知識分享學習產生影響的同時，對教師知識的學習與情景化生成也具有重要影響。因此，高職院校教師TPACK培養需要強調情境的創新性與靈活性，將大數據、增強現實、人工智能等技術應用于具體學科教學情境中，為教師創建一個密切聯系實際的情境認知環境，便于教師尋找自身教學實踐中的教學問題，在解決教學問題的過程中自然而然地運用技術，進而幫助教師形成對技術靈活的、情境化的理解和認識，實現技術、教學法、學科內容知識間不斷地協調與發展。

（二）從“他組織”到“自組織”，構建技術支持的職業教育教師實踐共同體

傳統的高職院校教師信息技術培訓項目中，教師一直作為被動的知識接受者，缺乏對自身教學實踐需求、原有經驗以及學習特點的關注[19]。究其根本在于高職院校教師的信息技術培訓多集中于“全科”培訓，且多以專家講座的形式開展，并不能深入到與教學內容相結合的層面去。有效的學習方式往往是基于自身知識需求驅動的，針對自身實踐中的困惑與問題，開展有針對性的學習探索。因此，需要改變以往的高職院校教師信息技術培訓思路與模式，充分利用信息技術大環境，搭建教師協同實踐共同體研訓平臺，運用TPACK測評系統，從教學設計與教案撰寫能力、信息技術與課程整合能力、教學實施與評價能力等方面對教師教學中的技術應用能力進行評估，幫助教師全面客觀地認識自身TPACK水平，進一步利用各類技術工具、網絡學習資源等構成的網絡生態系統，開展可持續的自適應學習與小組合作學習，構建學習共同體，促進教師之間的經驗交流與知識分享，產生“共生效應”，從強調外部干預轉向注重教師自身知識建構，構建技術支持的職業教育教師實踐共同體。

（三）從“知識構成”到“知識生成”，建立在信息化教學實踐基礎上的反思性實踐

教師作為教育改革的先行者，其專業素質能力的提升是保證教育質量的核心[20]。然而教師能力發展的本質是教師的自主發展，高職院校教師的TPACK能力提升是一個動態發展的系統過程，注重在職業實踐—教學過程中分析和歸納技術知識應用的教學能力，在獲取—反思—內化—實踐的過程中利用哲學工具—反思性思維升華為實踐智慧。由此看來，實現教師TPACK能力發展的關鍵策略與途徑便落腳在教學實踐活動中，開展技術豐富環境下的反思性實踐。如借助多媒體技術全程記錄教師信息化教學的實踐過程，為教師自身以及其他教師提供清晰的材料；利用社交平臺為教師群體提供互動交流的載體；借助弗蘭德斯互動分析系統等分析工具為教師提供精準、客觀地診斷性分析結果，在提升教師信息化教學反思性實踐效率與質量的基礎上，形成一種合作的、分享的組織文化，實現教師TPACK專業發展。

（四）從“單一主體”到“多元參與”，建立高職院校教師 TPACK 水平發展的有效保障機制

高職院校教師TPACK水平的發展需要學校層面建立有效的激勵考評機制與持續性教師支持服務體系作為保障。如定期開展校級信息化教學大賽，成立專業的教育培訓服務機構，建立和制定面向教師信息技術應用的政策，保證每一個高職院校教師開展信息化教學的積極性與創造性，采取與專業虛擬仿真企業合作的模式，營造具備虛擬仿真實訓教學資源的虛擬工作職場，建立“教師個人空間—工作坊—研修社區”一體化的數字研修體系，實現教師信息化教學應用的常態化，從學校層面為教師創設一種有利于TPACK水平持續發展的保障機制。

參 考 文 獻

[1]國務院關于加快發展現代職業教育的決定[EB/OL].（2014-05-02）[2018-11-26].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/201406/170691.html.

[2]教育部關于進一步推進職業教育信息化發展的指導意見[EB/OL].（2017-08-31）[2018-12-16].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/201709/t20170911_314171.html.

[3]Matthew J. Koehler, Punyashloke Mishra.Teachers Learning Technology by Design[J].Journal of Computing in Teacher Education,2005,(3):94-102.

[4]繆巧玲，馬燕，范文翔，等.職業院校教師TPACK能力現狀調查與培養策略——以重慶市為例[J].職業技術教育，2016（36）：51-57.

[5]徐鵬，張海，王以寧，劉艷華.TPACK國外研究現狀及啟示[J].中國電化教育，2013（9）：112-116.

[6]李明喜.基于TPACK的大學英語學習云空間構建及教學應用研究[J].中國電化教育，2018（5）：53-60.

[7]吳煥慶.以協同知識建構為核心的教師TPACK提升路徑研究——一項基于設計的研究[J].電化教育研究，2017（10）：118-123.

[8]鄭曉蕙，陳曦樂.基于職前教師TPACK發展的課程建設——以學科教學（生物）專業“TPACK發展訓練”課程為例[J].課程·教材·教法，2017（6）：100-105.

[9]王燕.TPACK視閾下高校教師崗前培訓模式研究[J].中國電化教育，2014（3）：117-122.

[10]徐春華，傅鋼善，侯小菊.我國高校教師的TPACK水平及發展策略[J].現代教育技術，2018（1）：59-65.

[11]馬瑞娜，張龍革.績效技術操作模型的人性化改進建議[J].現代教育技術，2009（6）：62-64.

[12]姬琳.我國職業教育信息化發展現狀分析——基于2013年全國職業院校信息化教學大賽數據統計[J].職業技術教育，2014（14）：42-45.

[13]趙磊磊，李玥泓，謝鑒知.地方高校信息技術師范生TPACK：影響因素及建構策略[J].現代遠距離教育，2018（3）：29-36.

[14]許如聰，董艷，魯利娟.基于九因子模型的新手教師TPACK知識結構分析[J].現代遠程教育研究，2015（1）：98-105.

[15]張哲，張海，王以寧.職前教師的TPACK發展影響因素研究[J].現代教育技術，2016（1）：46-52.

[16]褚丹，解月光，王玨，謝建.職業院校教師信息化專業知識結構模型構建研究[J].中國電化教育，2016（8）：14-19.

[17]胡水星.教師TPACK專業發展研究：基于教育大數據的視角[J].教育研究，2016（5）：110-116.

[18]陳君賢.基于微課設計的新手教師TPACK培養策略質性研究[J].現代教育技術，2018（2）：61-67.

[19]董同強，馬秀峰.中小學創客型教師參與式培訓模式的構建與應用[J].現代教育技術，2018（3）：113-119.

[20]董同強，馬秀峰.創客視角下高校個性化創新創業教育實施策略研究[J].重慶高教研究，2017（4）：70-77.