英美技術類專業認證體系比較研究

何倩

自20世紀中葉以來，全球產業結構不斷升級，社會經濟發展對工程技術型人才需求層次不斷高移，英、美等國家（地區）開始重視發展本國（區）本科層次工程技術教育，并先后建立了與工程類專業認證體系相互獨立并行的技術類（簡稱“技術類”）專業認證體系，并將技術類專業學士學位資格作為技術師①職業注冊資格的基本教育條件。他們還積極與國際接軌，通過簽署《悉尼協議》來實現工程技術型人才培養的國際互認。盡管目前我國已針對工程類專業建立了系統的專業認證體系，并于2016年成為《華盛頓協議》的正式成員，但現有的認證標準體系不論是類型還是層次都過于單一，未能充分考慮工程教育領域不同類型專業人才培養目標的特殊性?；诖?，本文將對英美兩國的技術類專業認證體系進行比較和分析，以期對我國技術類專業認證體系建設提出有針對性的建議。

一、美國技術類專業認證體系

（一）美國技術類專業認證主體

20世紀20年代，美國一些專業性工程協會對全國工程行業發展狀況進行調查，呼吁提升工程行業人才的整體水平。在此背景下，1932年美國土木工程師學會、機械工程師學會等7個工程協會聯合授權成立了工程專業發展理事會（Engineers Council for Professional Development, ECPD）。自1936年后，ECPD開始對工程類專業進行認證，并于1946年開始對致力于培養技術員的兩年制技術類專業進行認證。1957年蘇聯人造衛星發射成功，美國高等工程教育界開始反思。他們認為，傳統的工程教育過于強調科學和數學高深理論，應該加強培養更多具有動手操作能力的工程技術人員。1965年，美國工程師專業發展委員會發表的《麥卡里克報告》中提出了以培養技術師為目標的“四年制技術學位”（Technologist degree）這一概念，將其與培養技術員的兩年制技術類專業學位相區分[1]。在此背景下，美國一些高校積極響應，先后成立技術學院，增設四年制技術類專業。為了保障工程技術型人才培養質量，1965年，ECPD下設了“工程技術委員會”②，專門負責技術類專業的認證工作。1967年，ECPD開始對楊百翰大學（Brigham Young University）四年制技術類專業進行認證，標志著美國本科層次技術類專業認證的開端[2]。為更加凸顯認證的重要性，ECPD于1980年正式更名為“工程與技術認證理事會”（Accreditation Board for Engineering and Technology，ABET），并于1997年獲得了美國高等教育認證委員會的認可[3]，成為美國工程技術教育專業認證的權威機構。為推進工程技術教育的國際化進程，2009年，ABET代表美國成為《悉尼協議》的正式成員，實現了四年制技術類專業的國際互認。

目前，ABET采用單位會員制，由36個專業（行業）協會代表共同負責機構的管理和運行[4]。各協會成員通過任命理事會成員、提名認證委員會成員、選撥和分配評估專家、制定認證政策和認證標準等來參與認證活動。各協會按照所涉專業不同，分別隸屬于四個不同的認證委員會。ABET努力平衡相關利益者代表的數量。通常情況下，學術界與非學術界代表比例為60∶40[5]。目前已有來自各協會的2000多名志愿者為ABET服務。

（二）美國技術類專業認證標準

自1967年以來，ABET一直根據內外部發展的變化不斷對技術類專業認證標準進行修改和完善。該標準主要是由通用標準和專業標準兩部分組成。由于篇幅限制，僅就通用標準進行分析。通用標準對所有工程技術教育專業提出了基本要求，詳見表1[6]。

二、英國技術類專業認證體系

（一）英國技術類專業認證主體

英國民間的工程學會組織在技術類專業認證體系的建設和發展中發揮著關鍵作用。自19世紀開始，有些工程領域專業性組織不僅通過制定職業資格準入制度，來幫助行業選拔合格的工程型人才，還發揮專業認證的功能，允許認證專業的畢業生可免于一些職業資格準入要求[7]。由于工程學會數量日益增多，其所授予的職業資格相差甚大，從而導致工程技術人員的職業能力相差懸殊，基于此，若干個獲得皇家特許令的專業工程學會（professional engineering institutions）于1965年共同合作成立了工程學會聯合會（Council of Engineering Institutions，CEI），對特許工程師（Chartered Engineer，CEng）、技術師、技術員三類工程技術人才開展職業資格注冊[8]。CEI的成立標志著英國專業性自治團體良好合作的開端。20世紀70年代，CEI決定將工程技術人員職業資格注冊與高等教育學位聯系起來[9]。1977年，英國政府委托專業調查委員會對全國工程技術人員的需求進行調查，并發布《菲尼斯頓報告》，建議成立新的、具有權威性的、由政府資助的工程法人資格團體（Engineering Authority），以推動工程科學和實踐[10]。在此背景下，1981年11月，英國工程協會③（Engineering Council，EC）獲皇家特許令正式成立。其不僅承擔著CEI工程技術人員職業資格注冊任務，還負責統一管理和協調全國工程技術專業認證工作，制定和維系全國工程技術教育專業認證的一般要求[11]。該機構的使命是維系國際認可的工程職業能力和職業道德標準，授權有能力的專業學會捍衛這些標準[12]。1985年，EC首次發布工程技術人才職業資格注冊標準——《注冊標準及路徑》（Standards and Routes to Registration，SARTOR），對各類工程技術人員的職業資格注冊作出了統一規定[13]。

然而，自20世紀90年代后，英國開始進入高等教育大眾化，高校更加關注雇主的用人需求。面對新的形勢，ECUK又邀請許多工程界人士一起對職業資格注冊標準進行了重新修訂，對技術師職業資格提出了新的教育要求，即由之前的兩年制高級國家資格證書或基礎學位（Foundation Degree）改為三年制工程或技術（榮譽）學士學位。為了推進技術類專業認證的國際化進程，2001年，EC代表英國簽署了《悉尼協議》，成為該協議的創始成員之一，由此英國技術類專業認證體系具有國際實質等效性。

英國技術類專業認證活動由授權的專業工程協會來具體實施，他們是由來自學術界和行業界資深人士組成。為了便于多個不同專業工程學會共同開展專業認證，2006年，ECUK授權成立了工程認證委員會（Engineering Accreditation Board，EAB），旨在進一步改進專業認證標準，為專業工程協會共同開展認證提供溝通平臺，鼓勵不同工程專業性協會采取一致的認證程序，推廣成功的認證經驗[14]。該委員會由ECUK授權的專業工程協會成員組成，每年定期召開三次會議討論專業認證相關事宜。目前，英國共有35個專業工程學會獲得了ECUK授權對職業資格申請者進行評估[15]，其中，有20個專業工程學會對技術類專業進行認證[16]。

（二）英國技術類專業認證標準體系

2004年，ECUK根據《工程職業能力標準》④制定了《高等專業認證標準》（Accreditation of Higher Education Programmes，AHEP），對各類工程技術專業的學習產出提出了基本要求。該標準是由UK-SPEC衍生而來，其將技術類專業認證與技術師職業資格緊密聯結起來。這也標志著ECUK技術類專業認證標準由強調教學投入轉向學生產出。英國高等教育質量署也于2006年開始將ECUK認證標準作為工程學科基準說明（Engineering Subject Benchmark）[17]。2013年，ECUK邀請了來自專業工程協會、高校及企業等相關利益者代表對AHEP進行了第三次審查和修訂。

ECUK根據專業所對應的職業資格注冊類型將認證標準分為若干類，并從“科學與數學”“工程分析”“設計”“經濟/法律/社會/道德/環境背景”“工程實踐”“其他一般技能”六個方面對所有技術類專業的學習產出提出了基本要求。獲得ECUK授權的各專業工程學會將在這些學習產出要求之上對各類專業認證標準進行具體詮釋[18]。現僅以IET為例，見表2。

三、比較與分析

（一）從認證主體來看

英美兩國工程類專業認證與技術類專業認證都由同一認證機構負責，且本科層次技術類專業的認證活動都晚于本科層次工程類專業。專業性工程自治團體作為認證機構的創辦者，具有高度的獨立性和權威性，他們是聯結教育界與實業界的橋梁，在技術類專業認證體系的建立及活動實施中發揮著主體性作用。盡管英美兩國認證機構最初是由專業性工程組織團體發起，但在隨后的專業認證活動中他們非常重視多方利益者的參與，積極吸納教育研究者的建議，共同促進本國工程技術教育質量的不斷提升。

然而，就認證機構的職能范圍及其管理體系來看，二者仍存在一定差異。從認證機構職能范圍來看，ECUK除了負責管理專業認證活動以外，還負責維系英國工程技術人員職業資格注冊體系；而ABET僅負責專業認證活動，工程技術人員的職業注冊事務則由美國各州工程師注冊局來管理。從認證機構管理體系來看，ECUK采用了分工合理、銜接有序、管辦分離的二級管理制度[19]。ECUK僅負責制定技術類專業認證的學習產出能力標準，并不直接開展技術類專業認證工作，而是授權相關的專業學會根據統一學習產出能力標準對各類專業進行認證。凡獲得ECUK授權的專業工程協會可結合其行業特點，對ECUK的統一學習產出能力標準作出適宜解釋，并根據自身行業特色制定具體的認證標準，并以此為依據來制定認證程序，開展認證活動，授予專業ECUK認證資格。而美國技術類專業認證活動則是由ABET各類工程技術協會共同來管理和實施。

（二）從認證標準體系來看

技術類認證標準是技術類專業認證體系的核心。從標準結構來看，ABET與IET基本相似，都涉及教育投入、教育過程和教育產出等指標內容；都以必達指標為主，都對專業質量提出了最低要求；都以軟性指標為主，以硬性指標為輔，但也存在些許區別。首先，ABET除了針對本科層次技術類專業制定了專門的認證標準，還針對較低教育層次的副學士學位技術類專業制定了認證標準。盡管IET規定了具備高級國家資格證書或基礎學位的申請者也可以通過進一步學習獲取技術師資格，但并未針對該教育階段的專業制定相應的認證標準。其次，ABET技術類專業認證標準包括通用標準和專業標準兩部分，其中，專業標準針對不同專業的特征對培養目標、學習成果提出了更為具體的要求，而IET僅根據ECUK的學習產出標準，為所有技術類專業制定了統一的認證標準。從標準內容來看，ABET與IET都堅持以學生為中心、以結果為導向，將是否有利于學生預期目標的達成作為關鍵判斷原則。

1.學生

ABET和IET都要求專業對學生表現進行持續評價和監督，具有相關的政策和程序確保畢業生達到預期的學習成果。與ABET不同的是，IET對學生評價作出了更為具體的規定，如學生成績僅在低于及格分數10%以內時才能參加補考，且每位學生補考總學分不得超過20學分[20]。盡管ABET和IET都要求專業必須為幫助學生達到學習成果提供所需的支持和服務，都要求專業具有接收新生的相關政策及統計數據，但ABET還要求專業具有轉校生、學分認可等相關政策。盡管IET也要求專業提供轉校生數量，但并未要求所有專業必須制定明確的轉校生政策。這可能與英國大學的轉校生數量較少有關。

2.培養目標

ABET與IET對專業培養目標的要求各有側重。ABET不僅要求公開專業培養目標，還要求專業培養目標與高校定位保持一致，滿足相關利益者需求，定期對其進行系統審查，并要求成立專業咨詢委員會對培養目標有效性進行審查。與ABET不同，IET僅要求專業培養目標應該說明本專業的全球抱負及畢業生未來職業及技能[21]，其更強調專業培養目標的獨特性。IET認為，不同高校的同一專業，即使專業名稱一致，也不可能致力于培養具有同樣能力和素養的學生。專業特色是評估專家考查的重要內容。盡管IET也要求學院擁有工業咨詢委員會（Industrial Advisory Board），并規定企業界代表參與本專業的教職工發展、學生學習、科研活動和咨詢、獎學金、專業發展和審查，在提交文案材料時專業需說明咨詢委員會的貢獻、會議次數，但并沒有規定企業界代表必須參與專業教育目標的制定。

3.持續改進

ABET在“學生”和“學習成果”這兩項指標中都強烈持續改進，即不僅要求對學生進行持續評價，還要求專業定期對學生每項學習成果的達成度進行評估、評價和記錄，并明確說明如何將評估結果用于專業的持續改進[22]。盡管IET并沒有對專業的持續改進作出具體規定，但要求專業應該具有完善的評價標準、程序和規定對學生學習成果達成情況進行評價，并具體說明畢業生是如何通過教學和評價方法來幫助畢業生達到每項學習成果?？梢?，ABET不僅重視考查專業是否將持續改進這一理念貫穿于專業人才培養之中，還注重考查專業是否將這一理念落實到專業建設中。

4.學習成果

ABET和IET都對本科層次技術類專業學習成果作出了明確規定。ABET學習成果包括使用現代工具、工程知識、研究、設計、個人與團隊、工程與社會、溝通、終身學習、職業規范等11項內容。IET的學習成果包括科學與數學、工程分析、設計、經濟/法律/社會/道德/環境背景、工程實踐、其他通用技能等六個方面的20多項內容。盡管他們數量不一、分類各樣，但基本與《悉尼協議》畢業生素質要求相一致，都要求畢業生具備解決廣義工程技術問題和從事廣義工程技術活動所需的技術和非技術能力。與ABET相比，IET對畢業生學習成果的要求更為具體和詳細。IET則避免使用“廣義工程技術問題”“廣義工程技術活動”等詞匯，而是將其內涵細化到具體條目中。根據《悉尼協議》，解決廣義工程技術問題需要運用基礎的工程原理知識，需要運用模型才能解決[23]。IET則要求技術類專業畢業生具備基本工程原理應用所需的數學知識和理解力，知曉統計方法，能夠利用建模結果來不斷改進工程技術。ABET的表述基本與《悉尼協議》相同，見表3。

5.課程體系

ABET與IET都要求專業課程體系支持專業培養目標以及學習成果的達成，都要求專業明確說明所有課程與專業培養目標及學習成果之間的關系，并對技術類課程的比例提出了具體要求。如IET要求技術類專業課程體系中非技術課程內容在總學分的比例不能超過30%，旨在確保專業開設充足的技術類課程內容來讓學生達到所需的學習成果[24]。而ABET也明確要求，技術類課程學時至少要占專業總學時的1/3，但不要超過專業總學時的2/3[25]。但二者也存在一定區別：ABET更強調專業要為學生開設充足的非技術類課程；而IET則更重視確保技術類課程的比例。此外，ABET與IET對高年級階段綜合項目課程的要求上也存在差異：ABET側重考查這類課程對學生學習成果達成的貢獻度，而IET則側重考查這類課程評價方式的合理性和公平性。如ABET要求是必須開設頂峰體驗或綜合性體驗的課程，培養學生應用技術和非技術技能解決問題的能力，并說明這些課程是如何幫助學生學習成果的達成。IET則要求高年級實踐項目應該整合和實踐學生在整個專業所學內容，應該對學生完成項目的情況進行公平、持續的評價。在此基礎上，IET還要求這類項目課程的考查應該根據以下標準進行：項目選擇和成員分配；教師對項目的監督和管理；項目計劃及管理；項目標準及適宜性；評分適宜度。小組項目除了必須說明處理小組項目評分方式以外，還應該明確說明每位學生的評價依據，如每位學生必修明確說明其在整個項目中擔任角色的目的和目標；項目必須包括一系列評價指標點，以便對每位成員的表現和貢獻進行評價。所有的主要項目必須由兩位評估員對其進行獨立評估，然后經過協商來確定其最終評分，以確保主要項目評價透明性、持續性。

6.師資隊伍

就師資隊伍這一指標來看，ABET和IET存在很多相似之處，他們都要求師資隊伍具有足夠的數量和資格來承擔所有課程領域的教學工作，提供咨詢和輔導；都是通過對專業師資隊伍的數量、資格、專業資格及經驗來判斷教職工能力；都要求專業提供工作量指標，包括講授課程數量；生師比；都要求專業為教師提供專業發展機會。然而，ABET與ECUK有所不同。為了確保專業以職業實踐為導向，提升學生職業資格注冊的意識，ECUK強調對教師獲取職業資格注冊情況及加入專業性工程學會情況進行考查，并明確規定技術類專業至少50%以上的教師必須是注冊工程師或技術師[26]。然而，由于美國工程技術人員職業資格注冊事務主要由各州工程師注冊局負責，各州標準存在差異，因此ABET并未要求專業擁有一定數量具備專業工程師職業資格的教師。

7.學校支持與設施

盡管ABET和IET都注重考查專業是否具備足夠的資源和設施來支持學生學習成果的達成，都要求提供本專業所使用的資源和設施信息。相比之下，ABET對認證專業提出的要求更為明確和具體。ABET不僅要求介紹專業領導力的發展現狀并對其充足程度進行評價，還需要詳細闡述學校在財政經費、教職工聘用、留用、培訓和專業發展等方面提供的具體支持，介紹本專業設施、工具和儀器的安全使用、維護和更新政策及程序等[27]。

四、借鑒與啟示

專業認證是對高校專業的合格評估，是對專業教育質量的基本要求。目前我國已經建立了一套具有國際等效的工程類專業認證體系。然而，由于長期以來我國工程類專業與技術類專業之間的界限模糊，一些應用技術型本科院校盲目地將所有工科專業與工程類專業認證標準對標，這不僅會阻礙高等技術應用型人才的培養，使得技術類專業建設陷入困境，而且還會導致專業認證“變質”，即由“達標”變成“選優”。

（一）對標國際標準，建設中國特色的技術類專業認證體系

中國工程教育專業認證協會作為目前我國政府授權開展工程教育專業認證的唯一機構，應該積極借鑒英美經驗，以《悉尼協議》為參照，根據我國技術型人才需求狀況以及技術本科發展現狀，構建具有中國特色的技術類專業認證體系，建立健全認證標準制定和修訂機制，在保證認證標準連續性和穩定性前提下，廣泛吸納教育研究者、行業、企業、高校等相關利益者的意見，兼顧技術教育發展規律和市場規律，充分體現技術教育發展的新理念、新進展和新趨勢，根據各方需求的變化及時修訂專業認證標準，強化標準的可讀性和可操作性，從而確保技術類專業認證體系的科學性、系統性和公正性，充分發揮專業認證對技術教育質量的指導和保障作用。

（二）建立職業資格制度，促進技術類專業認證體系與職業資格制度有效銜接

英美發達國家的經驗表明，技術師職業資格制度與技術類專業認證是緊密聯結、互相依存的統一整體。然而目前我國僅有少數行業領域開始實施職業注冊資格制度，大多數工程行業的職業注冊制度仍處于空缺狀態，這無疑不利于工程技術型人才的培養，也阻礙了技術類專業認證體系的建設和發展。為了提升我國技術型人才的培養質量，推進工程技術教育的國際化進程，一方面，我國應該加快建立各類工程技術人員職業注冊資格制度，明確社會對各類工程技術人員的教育和能力要求及其所對應的職業活動類型及職業發展路徑，滿足社會經濟發展對高層次人才的多樣化需求；另一方面，應該加快工程教育領域專業認證體系與工程技術人才職業資格注冊制度接軌，積極打造不同層次、類型專業認證體系與工程技術人才職業注冊資格制度相銜接的立交橋。

（三）健全專業性組織，并充分發揮其在專業教育發展中的作用

英美專業協會（學會）作為專業自律組織在專業認證體系建設和完善過程中扮演著重要角色。專業協會（學會）作為紐帶將專業教育的各方利益者聯結起來，借助專業認證制度來協調各方利益者的需求，共同來對專業教育進行管理和監督，有效保障了專業教育質量。這與組織自身成熟的運行機制及政府部門完善的監督評估機制是分不開的。盡管目前我國已有33個工程領域全國性的行業協會和專業學會成為了中國工程教育專業協會單位會員，但這些組織仍處于初級發展階段，缺乏獨立開展評估認證工作的能力，由此導致他們在我國工程技術教育專業認證體系發展中的作用十分有限?；诖耍覈畱摲e極轉變職能，借助立法、撥款等手段加強培育和扶持專業性組織，確立他們參與教育的合法地位及主要職責，維護他們的權益和權威，強化他們作為第三方力量在專業教育中的地位，規范他們的專業行為和活動，鼓勵專業性組織之間、專業性組織與高校之間積極開展合作，為其發展營造良好的制度環境。與此同時，政府應該盡快完善專業性組織監督體系，不僅需要建立嚴格、規范、透明的進入和退出機制，而需要建立動態的過程管理機制，以促進我國專業性組織服務質量的不斷提升。

參 考 文 獻

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