技術教育中“身體技術”的追尋與生成

徐梅丹

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現代技術對人類生活方式產生了顯著影響，越來越多的研究者將目光投向了獨立于身體之外發揮作用的器具技術。而同樣作為兩大技術類型之一的身體技術，器具技術“離身”的自主性，再一次讓技術哲學家們陷入了無限循環的技術倫理批判與辯護的困頓之中。吳國盛認為，由于我們長期忽視了身體技術，所以物化技術的本質就不容易找到，對于如何處理物化技術的自主性束手無策[1]。身體技術作為人類最原始的技術，先于器具技術而存在，是技術對象的同時也作為技術手段而存在，探尋器具技術的自主性規律及其本質，首先應著眼于身體技術的內生邏輯。馬塞爾·莫斯指出，在使用身體技術的所有這些要素中，有關教育的各種事實是占主導地位的。教育的觀念和模仿的觀念重疊在一起[2]。因此，使人類擺脫對自主性技術的恐慌與不安，存在兩條合理路徑：一是回到器具技術的本源；二是在技術教育中尋找“身體技術”的生成之道。本研究將目光投向器具技術的本源——身體技術，梳理身體技術發展的歷史脈絡，重新檢視“身體技術”的概念內涵，描述其在技術教育中的類別呈現與突出特征，以尋求技術教育中“身體技術”的生成之道。需要說明的是，此處的技術教育不是傳統意義上在固定場合開設技術類課程實行教與學的過程，而是屬于寬泛意義上的，其不拘泥、不指定時間、地點、教學對象、教學工具的技術教與學過程，可認為是學習者開展自我技術教育的過程，也可是主體間開展技術教育的過程。

一、“身體技術”的歷史回溯

“身體技術”的概念最早由法國人類學家馬塞爾·莫斯在1934年寫給《法國社會學心理學》一文中所提及。莫斯指出，存在一個不使用工具的技術領域，并批判了自然科學中某些具體現象的學科還未從中得出概念甚至沒有被有機組織起來的時候，已被貼上了“多樣性”標簽的陋習，從而確立了“身體技術”的人類學起源。隨著當代哲學由“身心二元論”轉向“身心一元論”，以海德格爾、梅洛·龐蒂為代表的現象學派揭示了“身體”在世界之中存在，梅洛龐蒂則將身體奉于至高無上的地位，認為“世界的問題，可以從身體的問題開始”，“身體是世界上存在的媒介物”[3]，擁有“身體技術”便可參與及意識世界上的某些計劃與沉浸于具體的技術環境之中，其身體理論引起了哲學界乃至其他學界的廣泛討論。唐·伊德結合了實用主義與傳統現象學的理論，在《技術中的身體》中系統論述了三個身體理論：物質身體、文化身體、技術身體，提出了由技術構建起來的“身體三”，從而實現了身體與技術的關系描述由人類學轉向現象學。

（一）發軔：以馬塞爾·莫斯為代表的“身體技術”

莫斯認為，“身體是人第一個、也是最自然的工具，或者不要說成是工具，是人第一個、也是最自然的技術對象，同時也是技術手段”[4]。身體技術先于器具技術的出現，是集體及個人實踐的理性表現，它不是與生俱來的，而是后天習得的。莫斯舉了一個年輕土著婦女督促女兒注意走路步態的例子，母親嚴格訓練女兒在走路時松散地扭動他們的胯部，這種步態在我們眼里看起來相當不雅觀，但對于某些民族卻相當欣賞。每當女兒忽視了這種走路步態時，母親都會提醒她保持這種姿勢。可見，某種具體身體技術的形成與社會學、心理學、生理學密不可分，“不同的社會、教育、禮儀、習俗、聲望等”，影響著身體技術的呈現方式，身體技術是技術教育的產物，“是通過他接受的全部教育，通過他為所屬的社會、他所占據的位置等要素聚集而成”[5]。

莫斯將身體技術根據性別、年齡、效率以及傳承形式劃分為四類，以個人年齡的增長及生命歷程對身體技術作了傳記式列舉，分別列舉了生育和分娩時的技術、孩童時期的技術、青少年時期的技術以及睡眠技術、休息技術、運動技術、照顧身體的技術、用食技術、生殖技術等成人時期的技術。這些身體技術的形成都源于社會、文化、環境中的典范與命令，是類似教育的規則使他們去做的。莫斯還指出，在青春期所習得的有關身體的決定性技術將會一直貫穿他們的整個成人生活，也就是說群體間“身體技術”的某種約定（亦可理解為技術教育的產物）影響了今后“身體技術”的行為表現，身體技術受技術教育的支配與限制。

（二）興起：以莫里斯·梅洛龐蒂為代表的“身體現象學”

梅洛龐蒂強調現象學應“重返自身”和“回到實際體驗世界”中去，即“對世界的啟示的現象學都是以自己為基礎”[6]。“身體作為世界的樞紐”，是體驗世界的媒介物，如何理解自己的身體，就意味著如何去感知世界，如何去把握實際生活世界中各種技術的存在。

梅洛龐蒂在《知覺現象學》中分別從知覺、空間、運動、表達、性別等五個視角闡述了身體的可感性、整體性、可塑性、表現性、可能性。“知覺身體”意圖揭示身體是一個共通的感覺體，感官間的聯覺化解了進化過程中形成的物理屏障，從而使身體更好地進入了世界深處。梅洛龐蒂用聽覺與視覺的聯通解釋了身體是感知世界的“理解力”的一般工具，當鳥兒飛離樹枝時，我們聽到了樹枝的搖動聲音就仿佛看到了它的柔韌與彈性，也能區分出這是何種樹的樹枝。身體的空間性并不是指“位置的空間性，而是一種處境的空間性”，“如果我站著，手中緊握煙斗，手的位置不是由領先我的手與我的前臂，我的前臂與我的胳膊，我的胳膊與我的軀干，我的軀干與地面形成的角度推斷出來的”[7]，而是身體以一種絕對的能力確定煙斗的位置與手的位置，即身體的空間性是身體縮成一團以實現其目的處境性空間；恰如一位頭頂著長長的雞毛帽子的婦女不需要抬頭計算帽子與門框的距離，便可在不損壞帽子的前提下安全地通過門框，這都是身體具備空間感知力與表現力的體現。身體的運動機能重新塑造了“意義”一詞，“身體利用最初的行為，經過行為的本義至達行為的轉義，并通過行為來表達新的意義的核心”[8]，在完成行為轉義的過程中，“工具周圍的文化世界為即時的運動提供了可重復的動作與獨立的生存”，即器具技術的意向性為身體技術的同化提供了新意義，身體的運動技術的強化依附于器具技術的文化指向。梅洛龐蒂認為，“成功的表達活動不僅為讀者和作家本人提供一種記憶輔助物，而且還使意義作為一個物體在作品的中心存在，使意義在詞語的結構中永存，使意義作為一種新的感官置于作家或讀者中，并向我們的體驗開辟一個新的場或一個新的領域”[9]。誠如我們在演唱會現場，歌手的舞蹈動作以及肢體、面部語言增強了觀眾對這首歌的記憶，并賦予了歌曲、演唱會新的情感意義及體驗，這是歌手的身體分泌出的一種特殊“意義”是身體在表現，也是身體在言說。作為性別的身體向我們闡述了一個自然的身體，具備向著未來、向著活生生的現在或向著過去的運動、學習、成熟、與他人建立聯系的能力，這種自然的身體技術是在世界中形成的。

（三）轉向：以唐·伊德為代表的“技術身體”

唐·伊德系統地提出了三個身體理論：“身體一”是以胡塞爾、梅洛龐蒂的觀點為基礎提出的肉身建構的身體；“身體二”是以福柯、女性主義的觀點為基礎提出的文化構建的身體；“身體三”延續并試圖超越海德格爾等前輩的現象學傳統，由技術構建的身體。在唐·伊德的“技術身體”中，身體的體驗是由技術賦予的，不能夠掌握技術的身體無法立于生活世界之中，更無法談及其“主體性”地位。

值得注意的是，技術在構建身體的同時，賦予了身體以技術，從而形成了技術與身體的具身關系，塑造了身體技術，實現了身體的“身體性”。如隱形眼鏡讓更多近視患者更為清晰地了解事物，尚若無法掌握配帶隱形眼鏡的技術，近視患者無法充分發揮其“主體性”地位，不能輕松地數清楚遠處樹枝上鳥兒的個數；而患者一旦成功掌握隱形眼鏡的配帶技術后，患者的身體與隱形眼鏡便形成了具身關系，仿佛恢復了正常的視力。技術在構建身體的同時也讓身體具備了技術，即“身體”與“（器具）技術”的融合構建了“技術身體”，從而生成“身體技術”的過程；此處的“身體技術”中的“身體”不單是“純粹的身體”，而是技術教育下融入社會文化、器具技術構建的“身體總和”，此處的“技術”不是獨立于身體之外的“器具技術”，而是承載于身體之上，聯結“器具技術”與“肉身”的技術。

通過對“身體技術”的歷史追尋，本研究得出以下結論：一是“身體技術”并不僅僅拘泥于莫斯提出的“一個不使用工具的技術領域”，也不止是梅洛龐蒂眼中“純粹的肉身技術”，而是廣義上的“身體技術”：是指在技術教育中受“不同社會、文化、習俗、聲望影響”的“身體技術”，利用身體去發明、設計、創造、使用“器具技術”的“身體技術”，以及整合外部“器具技術”不斷構建“身體”的“身體技術”；二是絕大部分身體技術不是天生就具備的，而是后天練習、規訓而成的，或許可以這么說，身體技術是在技術教育中逐步完善與形成的，是經驗的；三是身體是技術的承載體，技術依附于身體呈現，身體是技術的身體，技術是身體的技術。

二、技術教育中“身體技術”的分類與特征

（一）技術教育中“身體技術”的分類

鑒于上文中對“技術身體”的歷史回溯，“身體技術”可依據與“器具技術”的“親疏關系”分為三類，在技術教育中呈現不同的形式。

1.“不使用器具技術”的身體技術

“不使用器具技術”的身體技術是指以身體為手段或媒介的技術，是通過身體“介入一個確定的環境，參與和置身于某些計劃之中”的技術。想要追尋“不使用器具技術、純粹的”的身體技術，首先應對“身體”進行分析。人類學家瑪麗·道格拉斯結合莫斯與涂干爾的理論提出了“兩個身體”說：自然身體與社會身體。道格拉斯秉承了莫斯的觀點，“身體技術是通過他為所屬的社會、他所占據的位置等要素聚集而成”[10]，自然身體是社會身體存在的基礎，社會身體則賦予了自然身體社會、文化屬性，兩者相互影響，迭代而生，形成了“身體”的一體兩面。從道格拉斯“兩個身體”的觀點，可以將梅洛龐蒂“身體”所具備的屬性理解為自然身體的表現，一個集能動性、感知性、運動性、表達性的在世存在物；莫斯與福柯的身體則可理解為社會身體，受社會、文化、習俗等類似教育的規則培養與規訓而形成的。

在技術教育中，自然身體下“不使用器具的”身體技術主要表現為肉身經驗的自我構建。如在接受瑜伽訓練時，學習者通過長期的拉伸與力量訓練實現了規范化的“下犬式”瑜伽體式，構建了身體對該體式的記憶與生成技術；盲童在接受“雪”這個概念時，通過感受雪花冰涼的觸感，聽到雪花被踩發出的“沙沙”聲，仿佛“看到”了雪花的質地與模樣，破除了各感官間形成的屏障，形成了視覺、聽覺、觸覺等器官的聯通。

社會身體下“不使用器具的”身體技術主要表現為政治、禮儀、習俗、聲望等社會化因素構建出來的身體經驗。如從中國古代開始，相見時常以作揖向人敬禮；而隨著西方文化傳入中國，作揖這樣優美的見面禮逐漸被中國人摒棄，開始接受并使用握手禮，敬禮方式的改變見證了文化對身體技術的構建。同樣，社會習俗也馴化著身體技術，如對“吃相”的要求，東南亞很多國家規定男性吃飯時不準用左手拿食物，我國大部分家長不允許孩子吃飯時發出“吧唧吧唧”的聲音，這些身體技術都是由社會禮儀與習俗塑造而成的。

2.“與器具技術交互”的身體技術

“與器具技術交互”的身體技術是指身體使用、開發、設計、評價、解釋技術人工物的“技術”，是與身外器具技術開展交互的技術。“與器具技術交互”的身體技術是基于“不使用器具技術”的身體技術生成的，是自然身體、社會身體運用其肉身經驗與器具技術交互的技術經驗之和。在技術教育中，此類身體技術可分為兩類，一類是身體默會技術，無法對其進行充分言說的身體技術，如“使用一頂帽子，一輛汽車或者一根手杖”[11]的身體“習慣”技術，從“熟悉的管風琴到新的管風琴快速上手”的身體“理解”技術，“開車的人不需要下車就能通狹小空間”的身體“感知”技術；第二類是身體明言技術，如“庖丁解牛”的解剖技術、農民種植莊稼的“施肥”技術、工程師設計智能機器人的“開發”技術等，這些身體技術的實施都可以用語言論述清楚。

3.“與器具技術融合”的身體技術

“與器具技術融合”的身體技術是指身體整合“器具技術”的身體技術，這是一個身體不斷汲取“器具技術”外部力量，完成自我構建的技術生成過程。“與器具技術融合”的身體技術不再只關注于身體對器具技術的使用、開發、設計、評價、解釋等交互方式，而是從理解“器具技術”的角度去理解身體性，著重關注“器具技術”在身體上的烙印及意義生成。在技術教育中，此類身體技術表現在“肉身功能的延伸或縮小”，如乒乓運動員在長期訓練中對瞬息萬變的擊球有較強反應能力和應變能力，從而形成了身體神經系統的靈敏性與協調性；虛擬現實技術在醫學教學中有很廣泛的應用，學生可在虛擬實驗室中，進行“尸體”解剖和手術練習，可重復地模擬手術，移動人體內的器官，尋找最佳方案以提高自身身體的熟練度與精準度。器具技術構建了一個新的身體，身體以強有力的包容性容納了器具技術，兩者相輔相成、迭代而生，生成了“融合器具技術”屬性與特質的身體技術。