經歷操作過程發展空間觀念
——以《長方體的認識》教學為例

陳雯雯

一、課前思考

學生在學習本課前已經有了一維和二維的幾何基礎，不但掌握了長方形、正方形、平行四邊形等平面圖形的特征，認識了周長和面積，并且在二年級學習了觀察物體，初步了解了從不同角度觀察物體的特征。而且生活中長方體的物品隨處可見，這些生活中的物體圖形都是學生學習空間圖形的生活經驗起點。所以學生對長方體也有一定的感性認識。但是學生對長方體的認識更多局限于對面特征的了解，而對棱、頂點的特征及它們之間的關系需要通過觀察、實踐、交流等活動加以認識、理解，同時通過操作也能更好地幫助學生建立空間概念。這節課是學生比較深入地研究立體圖形的起點，也是學生后續學習表面積和體積的堅實的基礎。

二、教學過程

1.說一說，抽象物體模型。

師：介紹并說說你們帶來的長方體物品，它們有什么共同點？

生：它們都有6個面。

生：長方體上對著的面是一樣的。

生：（指著長方體的邊）長方體有這樣的12條邊。

學生帶來的長方體既可以作為課堂研究的資料，也可以借助實物抽象出長方體的一些基本特征，摸清學生的學習起點，溝通新舊知識之間的聯系，把學生已有的生活經驗和物體的幾何特征聯系起來，初步感知從實物到圖形的過渡，這樣抓住知識的生長點和連接點來組織教學，既讓學生感覺自然、放松，又讓學生感受到從具體到抽象的數學思想。

2.看一看，感知表面特征。

問題1：觀察手中的長方體模型，找一找長方體的面有哪些特點？

問題2：你能用方位詞邊指邊介紹嗎？

問題3：老師也帶來了一個長方體盒子，想象一下沿著邊把它剪開，會是什么樣子呢？

問題4：在長方體展開圖上你還能找到相對的面嗎？

在“面的特征”的認識階段出示一個長方體的展開圖不僅可以鞏固相對面完全相同的特征，還能讓學生初步感知長方體框架的知識，為研究棱與頂點的特征服務，其實也是對長方體展開與重構的過程，有助于學生更深入地理解長方體的面、棱、頂點的特征及關系。

3.想一想，理清三者關系。

問題1：我們通過觀察演示知道長方體有6個面，每個面有4條邊，那一個長方體是不是有24條邊呢？

問題2：你覺得長方體有幾條棱？為什么不是24而是12？

問題3：如果我需要把這12條棱組裝成一個長方體，你覺得需要幾個這樣的接口？

學生不難知道一個長方體有6個面、12條棱、8個頂點，但是分析面、棱、頂點之間的關系能幫助學生更加深刻地認識長方體的結構特征，知其然更知其所以然。

4.搭一搭，理解結構特征。

操作1：請同學們同桌合作利用學具搭一個長方體，遇到困難的同學想一想可以怎么解決問題。

（出示學生作品）

圖1

圖2

圖3

圖4

圖5

圖1：（1號）這是一個基本長方體框架，通過觀察引導學生發現12條棱可以分成3組，每組相對的棱長度相等。

圖2：（2號）這是一個有兩個面是正方形的長方體框架，引導學生初步感知這類長方體的特點。

圖3：（3號）這是一個六個面都是正方形的特殊長方體，引導學生發現這類長方體的特別之處，加深學生的印象。

圖4：（1號）有位學生把相同長度的4根小棒拼成一個面，無法成功的搭成長方體，這是一個有價值的錯誤，可以適當地引導學生觀察自帶的長方體物品，不僅能加深他們對長方體棱特點的認識，還能引導學生發現問題時要及時觀察、思考原因，有8根或者12跟長度相等的棱才能拼出有正方形面的長方體。通過錯例分析，有助于學生對長方體特征的掌握和理解。

圖5：（4號）這是缺少一條棱的情況，引導學生發現可以根據另外3條相對的棱的長度確定這條棱的長度，同時為認識長、寬、高做鋪墊。

5.拆一拆，掌握本質內涵。

問題1：剛才我們用小棒搭了一個長方體，這里缺少1根小棒，你還能確定這個長方體的大小嗎？

問題2：如果再減少一根，再少一根，接口和小棒少到什么程度，你還能確定長方體的大小嗎？

（出示學生作品）

圖6

圖7

圖8

圖6：學生發現只要留下一個頂點上的3條棱，就能確定這個長方體的大小。

圖7：這樣的3條棱也能確定長方體的大小，引導學生發現圖6和圖7的異同點。

圖8：學生留下的小棒不止3根，引導學生發現哪些相對的棱中只要留下1條就能確定另外3條棱的長度。

問題3：像圖6一樣相交于一個頂點的三條棱的長度分別叫做長方體的長、寬、高，那圖7的3條棱能不能叫做長方體的長、寬、高呢？

在學生理解了面與棱的關系、面與頂點的關系、棱與頂點的關系基礎上搭一搭，在搭建中發現相對的棱長度相等，又在有條件的拆長方體框架的過程中引導學生發現從一個頂點出發的三條棱確定了長方體的大小。這樣的設計更好地培養了學生的空間觀念。學生頭腦中的長方體是具體6個面的，通過搭建、拆解，讓學生對長方體有清晰地認識。從關注長方體的面向關注長方體的棱轉變，是學生幾何直觀能力的具體體現，也是學生對長方體認識的一種飛躍。不破不立的想法，也可以使學生對長方體的認識更加全面、豐富。在認識長、寬、高的過程中讓學生感受“變”中有“不變”，蘊含了辯證的數學思想，學生通過討論思考，認識到長方體因擺放的位置不同，它的長、寬、高也會隨之發生變化，從而認識到了長、寬、高的本質內涵，避免了認識上的片面和僵化。

6.選一選，促進三維分析。

（出示圖片）

問題1：你能根據長、寬、高選一選長方體的上下面、前后面、左右面嗎？

問題2：如果其中一條也縮短到5厘米，那么它的面又分別是幾乘幾的呢？這樣的長方體有什么特別之處？

問題3：如果現在長方體的三條棱都變成了5厘米，那么它變成了什么圖形？它有什么特點？

練習環節，首先設計了給已知長、寬、高選擇面的綜合練習，在出示每個選擇前都給學生留下充足的思考時間，充分的想象能幫學生更好地建立空間觀念。在這一環節還將正方體的特征作了整合，學生既回顧了舊知又鞏固了新知，深入理解了從一個頂點出發的三條棱的長度確定了長方體的大小這一知識。這個練習的目的仍然立足于立體圖形，讓學生經歷一個線構成面，面構成體的過程，體會從二維到三維的空間組成。

7.辯一辯，豐富空間想象。

問題：有6個面，12條棱，8個頂點的物體形狀都是長方體，對嗎？

通過這個問題可以讓學生深刻體會長方體一定有6個面、12條棱、8個頂點，但是有6個面、12條棱、8個頂點的物體不一定是長方體，對長方體特點的辯證認識也豐富了學生的空間想象。

8.猜一猜，深化空間觀念。

（1）一個長方體的長是10米，寬是8米，高是3.5米，它可能是什么（ ）。

A.鞋盒 B.水立方 C.教室

（2）它的形狀是一個長方體，長是26厘米，寬是18厘米，厚是0.7厘米，比劃一下這樣物品的大小，你能從身邊找到它嗎？

長是26厘米，寬是18厘米，厚是0.7厘米——數學書。

長是26厘米，寬是18厘米，厚是0.01厘米——數學書中的一頁紙。

出示長、寬、高數據讓學生猜身邊熟悉的物品，從鞋盒到教室到數學書、紙張，既調動了學生學習的興趣，又加深了對知識的理解，從巨大的建筑物到薄薄的一張紙都是一個長方體，及時完善了學生對幾何形體的空間想象，又深化了學生的空間觀念。

三、課后反思

注重動手操作，讓學生積累空間觀念。根據小學生的認知規律和已有的知識經驗，由直觀到抽象，由感性到理性，分布與綜合相結合，動手操作與合作探究相結合。學生經歷了說、看、想、搭、拆、選、辯、猜的過程，學到了知識與方法，也能較好地培養和發展空間觀念。通過實際操作，幫助學生從生活物品中抽象出長方體模型，很自然地實現了生活世界到數學世界的轉換，既充分體現了圖形的抽象過程，又幫助學生實現自我構建，形成了理解性的掌握。同時，動手搭和有條件的拆長方體中的棱，都在培養學生對長方體三視圖的感知能力，而在拆的過程中邊拆邊想象另外幾條棱，感受到從一個頂點出發的長、寬、高決定了長方體的大小，進一步構建了空間觀念。皮亞杰說過：動作是智慧的根源。只要給予學生操作的時間，想象的空間，一定會創造不一樣的數學世界。

引導多向思維，讓學生形成空間觀念。培養學生展開多向思維，是學生能夠從不同角度解決問題的基礎。教學中注意引導學生多向思維，如學生理解了長方體特征后辯一辯“符合長方體特征的圖形就一定是長方體嗎”？

在教學過程中發現學生對長方體面、棱、頂點間的關系理解不到位，我想可以在學生搭成功長方體框架后再次引導學生觀察“一條棱是兩個面共用的，一個頂點上連接了3條棱”，既鞏固了學生的認識，也能加強對學具的有效利用。同時要求學生注意判斷長方體長、寬、高的原則必須從一個頂點出發，只要頂點確定，那么長方體的長、寬、高也就確定了，不能因為相對的棱長度相等，就把其他的相對的棱也認為是長、寬、高。是否把長方體中棱與棱之間的位置關系放入本節課，我也進行了一定的思考，對于學生來說同一面上相對的棱平行是比較好理解的，但是對于不同面上的棱的平行關系對學生的思維要求就比較高了，因此最后選擇了放棄，可以在下節課的學習中滲透學習。練習部分盡量遵循由淺入深的原則，設計不同層次的練習，使學生將獲得的新知逐步轉化為技能。形式不拘泥于課本，呈現多樣化，針對性強，體現了由平面到立體的轉化，加深了學生對長方體特征的理解，發展了學生空間想象能力，符合學生的年齡特點和知識結構。

學生空間觀念的形成只靠觀察想象是不夠的，還需要引導學生進行操作活動，調動學生的視覺、觸覺、聽覺等多種感官，會更易于形成和鞏固空間觀念。借助動手實踐，想像的翅膀就能助力學生飛向遼闊的三維世界。