改革開放40年我國幼兒園、家庭、社區協同共育的發展與展望

李曉巍 劉倩倩 郭媛芳

[摘 要] 改革開放40年來，幼兒園、家庭、社區三方關系不斷發展，歷經服務性聯結關系階段（1978～1988年）、協同共育意識萌芽階段（1989～1995年）、協同共育意識成熟階段（1996～2005年）、協同共育初步發展階段（2006年至今）四個時期。當前幼兒園、家庭、社區協同共育缺乏專門的政策規章與監督機制，相關理論與實證研究亟待加強，實踐中三方存在“不協同”現象。為有效實現幼兒園、家庭、社區協同共育，需完善相關政策，建立監督評價體系;開展理論與實證研究，并注重研究與實踐的密切結合;運用多種方式扭轉協同共育實踐中的“不協同”現象。

[關鍵詞] 協同共育;幼兒園;家庭;社區

幼兒園、家庭和社區是幼兒成長的重要環境，在幼兒成長過程中均發揮著獨特而不可替代的作用。家庭教育是基礎，幼兒園教育是主導，社區教育是家庭教育和幼兒園教育的補充和延伸。任何一方均無法單獨教育幼兒，只有三方互相配合、協同共育才能建構幼兒身心和諧發展所需的生活場所與教育環境。

幼兒園、家庭、社區協同共育，是指在一定的社會背景下，由幼兒園及教師、幼兒家庭及家長、社區及社區服務人員在幼兒成長的過程中，各盡其責，各盡所能，形成教育合力，共同促進幼兒身心健康發展。這其中既包括兩兩之間的雙方協同共育模式，也包括三方之間的多方協同共育模式。幼兒園、家庭、社區協同共育的目標是促進幼兒身心健康發展;協同共育的主體是教師、家長和社區服務人員;協同共育的過程是多方向、交互作用的連續動態過程;協同共育的模式是多形式、多場景、多內容的共育體系。幼兒園、家庭、社區協同共育對于提高幼兒園教育質量、轉變家庭育兒觀念、提高家庭科學育兒能力、充分利用社區資源、提升社區人文環境具有重要作用，有利于三方挖掘自身教育資源，形成教育合力，共同促進幼兒身心健康發展。

改革開放以來，幼兒園、家庭、社區協同共育發展從萌芽到初步建立，隨著歷史的推進和社會的發展，幼兒園、家庭、社區三方關系在政策、研究、實踐的共同探索中不斷發展與完善，三方在幼兒發展和學前教育事業中發揮著日益重要的合力作用。

一、改革開放以來幼兒園、家庭、社區協同共育的發展歷程

在改革開放40年以來的發展歷程中，幼兒園、家庭、社區三方關系的發展離不開相關政策文本、理論研究、實踐探索的引導與支持，也正是這些相關政策文本、理論研究、實踐探索勾勒、呈現、促進了幼兒園、家庭、社區三方關系的協同發展。

（一）服務性聯結關系階段（1978～1988年）

1. 在教育為生產服務的政策導向下，幼兒園、社區旨在為家庭服務，為社會發展服務。

改革開放后，我國社會發展進入新時期，各項事業亟待恢復與建設，經濟建設對于當時的中國而言是最為重要的時代任務。幼兒園教育作為教育事業的重要組成部分，堅持為生產服務，為人民服務，適應社會主義經濟建設的要求，為社會主義建設事業服務。1979年11月，教育部印發的《城市幼兒園工作條例（試行草案）》明確指出，幼兒園的工作任務是“根據黨的教育方針和毛主席‘好好的保育兒童的教導，對幼兒進行初步的全面發展的教育”“減輕家長在教育孩子方面的負擔，使他們能夠安心生產、工作和學習”。同年10月，中共中央、國務院轉發的《全國托幼工作會議紀要》也指出，我國托幼工作“本著為培養社會主義新一代、為生產服務、為人民生活服務的目的……辦起了多種形式的托兒所、幼兒園”。其中，在為生產服務、為人民生活服務這一目的上，主要體現為“解放婦女勞動力，促進工農業生產”。改革開放后，經濟建設成為社會發展的主要任務，生產、工作是創造經濟價值的必要條件，在這樣的時代背景下，幼兒園教育擔負起為生產服務、為社會發展服務的責任，替代家庭尤其是母親照顧、教育幼兒，以解放家庭勞動力，為家長工作提供便利，最終增加社會勞動力，促進社會生產。

針對不同地區，幼兒園為家庭、社會服務的功能有著不同體現。在城鎮地區，從家長便利工作的角度出發，《全國托幼工作會議紀要》提出“城鎮民辦園所分布在街道居民區，職工孩子就近入托，接送方便”。幼兒就近入園，無論在時間上還是精力上，均有助于為家長生產與工作提供便利。在農村地區，針對農忙時節，《全國托幼工作會議紀要》指出“農村要大力發展農忙托幼組織，有條件的社隊要舉辦常年托兒所、幼兒園（班）”。社隊是舉辦托兒所、幼兒園（班）的主要單位，在一定程度上加強了幼兒園、家庭、社區（隊）三方的聯系。但這種聯系主要以服務生產為導向，并非完全出于教育目的，并未蘊含著合力促進幼兒健康發展的教育意義。

2. 家庭教育得到重視，但幼兒園、家庭、社區協同共育意識缺乏。

我國自古以來便重視家庭教育。改革開放之后，教育事業處于恢復與發展中，家庭教育是政策制定者、科學研究者、實踐探索者所關注的重點。

這個時期的教育政策強調家庭教育的重要性，要求幼兒園與家庭緊密聯系并指導家庭教育。《城市幼兒園工作條例（試行草案）》指出，“幼兒園要注意同幼兒的家長經常保持聯系”，聯系內容主要是“了解幼兒性格、生活習慣和家庭環境等”，以便“針對各人的特點進行教育”，并“幫助家長對幼兒進行正確的家庭教育”。雖然政策層面重視家園聯系，但在文本中并未提及具體的聯系方式，也未繼承1952年教育部頒發的《幼兒園暫行規程草案》中提到的“家長代表會”這一聯系形式。這與當時的家園共育理論知識與實踐經驗相對欠缺密切相關。“文革”結束后，幼兒教育百廢待興，缺乏相應的理論指導，尚未探索出科學有效、多種方式相結合的家園共育方式。

同一時期的相關研究也關注家庭教育，這可能與當時的社會背景緊密相關。這一時期，我國計劃生育政策逐步形成并全面推行，提倡“一對夫婦只生一個孩子”。獨生子女的家庭教育成為當時研究者關注的重點。研究發現，當時的家庭教育實踐存在兩個極端，一是粗暴教育，如打、罵、體罰、威脅等;二是溺愛，對孩子百依百順，毫無原則地滿足子女的各種需求。[1]因此，全國倡導實施科學的家庭教育，以適應社會主義建設的需要。

在實踐中，為提高家庭教育質量，各地以幼兒園、小學為陣地舉辦家長學校，由街道、居委會舉辦“媽媽班”“婆婆會”等，由衛生部門、計劃生育部門、婦聯舉辦“新婚夫婦學校”等。[2]雖然這一時期在政策文本或研究中尚未提出幼兒園、家庭、社區協同共育的理念、內容和方式，但在實踐中，家長學校、“媽媽班”等組織的成立將幼兒園與家庭、社區與家庭緊密相連，突顯了幼兒園、社區對家庭教育指導的重要作用，這對幼兒園、家庭、社區協同共育意識的萌芽有著不可忽視的促進作用。

總體而言，這一時期的幼兒教育處于恢復和發展中，教育政策、理論研究、實踐探索均較為缺乏，幼兒園、家庭、社區三方處于服務性聯結關系階段。在教育為生產服務的政策導向下，幼兒園、社區以照顧幼兒的形式為家庭服務，三方以服務生產、促進社會發展的目的聯結在一起。雖然家庭教育得到一定的重視，家園共育得到一定強調，但幼兒園與家庭的聯系相對單薄，雙方合作內容、途徑均缺乏有效指導;雖然幼兒園、社區成為指導家庭教育的主體，但幼兒園、家庭、社區協同共育意識尚未萌芽，三方之間并未建立多向互動的聯系，也缺乏建立互相聯系的有利條件。

（二）協同共育意識萌芽階段（1989～1995年）

1. 家園共育受到重視，共育策略具體化、多樣化。

歷經十余年的恢復和發展，政策的教育導向性逐漸增強，幼兒教育的理論和實踐經驗有了一定的累積，家園共育逐漸受到重視。

在這一時期，家園共育方面的教育政策明顯增多，甚至以單獨章節呈現，且更為具體化、多樣化。1989年印發的《幼兒園工作規程（試行）》充分反映了上述特點。具體而言，在服務對象上，更加明確、有針對性，且關注不同類型的家庭。幼兒園不僅兼顧一般家庭，“為幼兒家長安心參加社會主義建設提供便利條件”，還重點關注特殊家庭，對“烈士子女，家中無人照顧的殘疾人子女和單親子女入園”予以照顧。在聯系內容上，更加具體、全面，兼顧幼兒教育、生活等事宜。在教育方面，幼兒園“應主動與幼兒家庭配合，幫助家長創設良好的家庭教育環境，向家長宣傳科學保育、教育幼兒的知識，共同擔負教育幼兒的任務”;在生活方面，臨時性收費“應征得家長同意”，幼兒膳食費需“每月向家長公布賬目”。在聯系方式上，也更加多樣化。幼兒園“應建立幼兒園與家長聯系的制度”，如“定期召開家長會議”“接待家長的來訪和咨詢”“認真分析、吸收家長對幼兒園教育與管理工作的意見與建議”“實行對家長開放日的制度”;此外，幼兒園“可成立家長委員會”，園務委員會可由家長代表組成。在負責分工上，不僅責任到人，而且分工具體。幼兒園園長的重要職責之一是組織和指導家長工作;教師需要與家長保持密切聯系，了解幼兒家庭的教育環境，商討符合幼兒身心發展特點的教育措施，共同配合完成教育任務;醫務人員要向全園工作人員和家長宣傳幼兒衛生保健等常識。

《幼兒園工作規程（試行）》是幼兒園教育法制化建設的重要標志，其中對家園關系的詳細要求很大程度地推動了家園共育的落實。在這一階段，政策的教育性得以增強，更多從幼兒發展的角度出發，將家園共育內容具體化、詳細化，建立了形式多樣、可操作性的共育方式，明確了園長、教師、醫務人員在家園共育中的職責，促使家園共育得到有效發展。值得一提的是，家長可對幼兒園的工作發表建議和意見，有機會參與幼兒園管理，這既是家園共育深層次的體現，也代表著家園共育中家長主體地位的凸顯。

2. 幼兒園、家庭、社區協同共育意識萌芽。

80年代后期至90年代初，我國經濟體制開始改革，由計劃經濟全面向社會主義市場經濟轉型。社會資源分配走向多元、分散，促使家庭必須承擔起原來由單位承擔的職責。當“單位人”轉變成“社區人”后，社區建設成為國家新的發展戰略。[3]隨著社會關系和國家發展策略的轉變，社區與幼兒園、家庭的聯系更為緊密。

1988年，國家教委等八部委頒發的《關于加強幼兒教育工作的意見》指出，“鼓勵有條件的幼兒園向社會開放，吸收附近居民子女入園”;1989年國務院發布的《幼兒園管理條例》也指出，“鼓勵并支持居民委員會、村民委員會舉辦幼兒園或捐資幼兒園”。這意味著以單位為基礎舉辦幼兒園的形式開始松動，以居民委員會、村民委員會為基礎舉辦的幼兒園開始增多。幼兒園舉辦主體從單位轉向社區，這意味著“幼兒園—家庭—單位”的聯結模式向“幼兒園—家庭—社區”模式轉變，幼兒園、家庭、社區三方聯系逐漸密切。1992年2月，《九十年代中國兒童發展規劃綱要》就“社區、家庭保障”提出六條策略，指出“發展社區教育，建立起學校（托幼園所）教育、社會教育、家庭教育相結合的育人機制”，這一要求將幼兒園、家庭、社區三方聯系在一起，初步體現了幼兒園、家庭、社區三位一體、協同共育的思想意識。在具體實施上，針對不同地區，《九十年代中國兒童發展規劃綱要》指出，在城市“以社區為依托，舉辦新婚夫婦學校、孕婦學校和嬰幼兒、小學生、中學生的家長學校”;在農村“通過廣播父母學校與縣、鄉、村的家長學校、家庭教育輔導站、輔導員相結合的方式，推廣正確的保育、教育方法”。家長學校、家庭教育輔導站等相關配套設施的建立，從管理上和組織上有力地保證了家庭教育指導的進行，發揮了社區指導家庭教育的優勢，也擴展了家庭教育的指導方式。

在政策的引導下，“幼兒園—家庭—社區”的聯結模式初步產生，社區的資源優勢得到關注。整體而言，這一時期的政策密切了幼兒園、家庭、社區三方的關系，促使三方協同共育意識逐漸萌芽。在研究中，1994年也首次出現幼兒園、家庭、社區三方協同發展的提法，明確指出要以幼兒園為中心，幼兒園要樹立榜樣作用，并向家庭和社區輻射，吸取家庭和社區在幼兒教育方面的有益經驗。[4]在多方探索中，幼兒園、家庭、社區協同共育意識已經萌芽。

（三）協同共育意識成熟階段（1996～2005年）

1. 強調幼兒園、社區共同指導家庭教育，重視家長參與的主動性。

自計劃生育政策實施以來，我國獨生子女數量大幅增多，使得家長更為關心幼兒的成長與教育，家庭教育和幼兒發展已成為人民群眾普遍關注的熱點問題。

這一時期，家庭教育相關政策較多，且注重家庭教育與學校教育、社區教育的有機結合。1996年，全國婦聯、國家教委印發《全國家庭教育工作“九五”計劃》，明確指出“家庭教育是社會主義教育的組成部分，家庭教育工作是社會主義精神文明建設的重要內容”，并指出“家庭教育與學校教育、社會教育密切結合是培育‘四有公民的有效途徑”。雖然并未明確提及幼兒園、家庭、社區三方的協同共育，但這一文件圍繞“家庭教育”這一內容展開，突顯了家庭教育的重要性，并且“家庭教育與學校教育、社會教育的密切結合”這一闡述旨在引導家庭教育密切聯系學校和社會教育，有助于促進幼兒園、家庭、社區三方的緊密聯結。隨后，2002年頒發的《全國家庭教育工作“十五”計劃》指出，學校、社區是開展家庭教育的重要陣地，進一步明確了學校、社區在指導家庭教育中的地位，體現了幼兒園、家庭、社區共同努力、協力促進幼兒發展的重要思想。

隨著家庭教育得到廣泛關注，幼兒園也更為重視與家庭的聯系，并注重家長的主動參與。在這一時期，家園共育方面的相關政策在數量上逐漸增加，在內容上進一步細化。1989年由國家教委頒布試行，1996年正式施行的《幼兒園工作規程》指出，家園聯系方式在保留家長開放日等家園聯系制度的基礎上，將1989年提出的“可成立家長委員會”改為“應成立家長委員會”。從“可”到“應”的變化表明從選擇性行為到必須性行為的轉變，體現了要求成立家長委員會的力度與強度。2001年教育部印發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園不僅要主動與家庭合作，還需要爭取家長的理解、支持和主動參與，并明確表示家長是幼兒園教育評價工作的參與者，幼兒園可建立家長參與評價制度。這一文件進一步深化了家園共育的內涵，即不僅重視幼兒園在家園共育中的主動性，還注重家庭在其中的主動性，強調充分發揮雙方的積極性，調動雙方深入參與，實現有效互動。其中，家長參與評價幼兒園工作是發揮家長主動性、提升共育水平、深化共育層次的重要措施。

與以往相比，這一階段關注到家庭在參與過程中的主動性、積極性，家長參與幼兒園教育的權利得以擴大，家長在家園共育中的主體性得以突顯，教師與家長的雙主體局面逐漸發展，幼兒園和家庭互相配合、相互補充的局面正在形成。

2. 幼兒園、家庭、社區協同共育的理念在教育政策中得以明確體現。

在家庭教育、家園共育受到廣泛關注的同時，社區教育的重要性也得到了一定程度的認可。對社區教育的重視，使得促進幼兒發展的三方教育主體進一步明確，加強了社區與幼兒園、家庭的聯系。

在政策方面，幼兒園、家庭、社區協同共育意識得到明確體現。1996年，《幼兒園工作規程》進行修訂，進一步完善了幼兒園教育管理。在家園合作方面，將原有“幼兒園與幼兒家庭”這一章改為“幼兒園、家庭和社區”，增加“社區”這一關鍵詞。這表明幼兒園、家庭、社區協同共育的概念在教育政策中真正得到明確體現，社區的重要性得到具體彰顯。這一章指出，幼兒園“應密切同社區的聯系與合作、宣傳幼兒教育的知識，支持社區開展有益的文化教育活動，爭取社區支持和參與幼兒園建設”，明確了幼兒園與社區的合作方式與內容。除此之外，2001年印發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》對幼兒園、家庭、社區三方協同共育作出詳細要求，明確指出幼兒園“應與家庭、社區密切合作”“充分利用自然環境和社區的教育資源，擴展幼兒學習和生活的空間”“應為社區的早期教育提供服務”。《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》是幼兒教育發展中具有基礎性、指導性的政策文件，均以一定篇幅闡述了幼兒園、家庭、社區三方關系，這表明，幼兒園、家庭、社區協同共育意識已經成熟。但相關政策對三方的合作方式、合作內容等方面的闡釋較少，幼兒園、家庭、社區間協同共育的思想意識尚缺乏系統、具體的策略指導。

在此階段，幼兒園、家庭、社區協同共育意識較為成熟，諸多研究者側重分析幼兒園、家庭、社區三方協同共育的意義與現狀，提出相應策略，并介紹國際成功經驗。[5]在實踐中，幼兒園發揮主導作用，充分利用家長資源，進行多種形式的家園共育，但社區資源尚未得到有效開發和充分利用，幼兒園、家庭、社區協同共育并未真正實現。[6]針對這種情況，研究者認為幼兒園應密切聯系家庭和社區，組織各種活動使三方融為一體，有效形成教育合力。[7]

整體而言，幼兒園、家庭、社區三方協同共育的重要性得到普遍認同，協同共育意識在教育政策和理論研究中得以明確體現，但在實踐中，幼兒園和家庭并沒有充分開發和利用社區資源，三方協同共育更多聚焦于家園共育。

（四）協同共育初步發展階段（2006年至今）

1. 幼兒園在協同共育中的主導作用進一步凸顯。

隨著社會經濟和文化的快速發展，教育理論和實踐均得到長足發展，教育質量得到大幅提升。在學前教育領域，幼兒園教育質量的提升增加了幼兒園在三方關系中的調控功能。

2013年、2016年，教育部相繼對《幼兒園工作規程》進行修訂，進一步完善政策規章。在幼兒園任務方面，強調幼兒園應向幼兒家長提供科學育兒指導，改變了1996年“為家長參加工作、學習提供便利條件”的表述。對幼兒園任務闡述的變化，弱化了幼兒園托幼服務的功能，強化了幼兒園的教育功能，體現了幼兒園從被動服務到主動指導的轉變，明確了幼兒園在家園共育中的主導地位。在家園共育內容方面，幼兒園需定期分析、評價幼兒健康發展狀況，并及時向家長反饋結果;每周向家長公示幼兒食譜。此外，增加了幼兒園對家庭教育指導與監控的能力，明確要求幼兒園開展反家庭暴力教育，并及時上報幼兒遭受或者疑似遭受家庭暴力的情況。在家園共育方式方面，從幼兒園“可實行對家長開放日的制度”轉變為“應當建立家長開放日制度”，明確要求幼兒園建立家長開放日制度，進一步豐富了家園共育的途徑。在與社區合作方面，從“支持社區開展有益的文化教育活動，爭取社區支持和參與幼兒園建設”轉變為“充分利用家庭和社區有利條件，豐富和拓展幼兒園的教育資源”，這實際上是幼兒園從單方面向社區靠攏到利用社區優勢條件的轉變，突顯了幼兒園在三方中的主動性、引導性。幼兒園的角色由“服務”轉變為“指導”，由“支持”轉變為“利用”，其主導地位得以明確彰顯。這一轉變與近年來學前教育質量提高密切相關，師資隊伍、保教質量的提升增強了幼兒園指導家庭教育、利用社區資源的能力。同時，這也是教育政策對三方關系調節作用的表現。

幼兒園在三方中發揮主導作用旨在以幼兒園為抓手，吸引、帶動家庭與社區積極參與，將幼兒園教育擴展到家庭教育、社區教育中，最終形成教育統一體，共同作用于幼兒。但由于幼兒園、家庭、社區三方尚不具備實現這一教育愿景的能力，致使在實踐層面上幼兒園、家庭、社區出現了不協同的現象。[8]雖然幼兒園、家庭、社區都在幼兒教育中有一定參與，但參與程度與積極性不同致使三方尚未完全達到“協同”水平。這一方面是因為幼兒園尚未掌握促使家長主動參與、有效利用社區資源的策略;另一方面也是因為家庭、社區的共育意識欠缺，參與主動性、積極性、深入性過低。

2. 幼兒園、家庭、社區協同共育措施明確化、具體化。

在幼兒園、家庭、社區協同共育意識成熟的基礎上，三方協同共育的具體落實情況得到重視。在相關政策引導和研究與實踐的探索下，幼兒園、家庭、社區協同共育的措施逐漸具體化、明確化。

這一時期，家庭教育仍是教育政策關注的重點，相關文件數量較多，內容詳細具體，且大多關注學校、家庭、社區的有機結合。2007年，《全國家庭教育工作“十一五”規劃》進一步細化了學校、社區對家庭教育指導的措施，明確指出中小學、幼兒園普遍建立家長學校;經濟基礎較好的城市，“70%的社區建立社區家長學校或家庭教育指導中心”;“50%具備條件的農村建立家長學校或家庭教育指導中心”。“普遍”“70%”和“50%”從定量的角度明確了建立家庭教育指導機構的任務與要求。2012年，《全國家庭教育指導大綱》指出，在家庭教育過程中需構建學校、家庭、社會“三結合”的教育網絡，發展社區志愿者隊伍。同一時期，《中國兒童發展綱要（2011～2020年）》、《教育部關于建立中小學幼兒園家長委員會的指導意見》（2012）、《教育部關于加強家庭教育工作的指導意見》（2015）等文件均關

注了幼兒園、家庭、社區協同共育的實現。

除政策的具體引導外，學前教育的研究者與實踐者已意識到幼兒園、家庭、社區協同共育的重要性，圍繞“幼兒園、家庭、社區協同共育”這一主題開展了一系列探索，主要涉及以下方面：第一，幼兒園、家庭、社區協同共育的現狀。研究者普遍認為，家園溝通缺少具體反饋內容、社區參與活動有限、資源開發利用尚不充分。[9]第二，三方教育資源整合的內容與方法，即三方如何發揮各自優勢，進行人力資源與物力資源的優化與互補，以及提供對方所需要的服務。研究者建議，幼兒園既要“引進來”也要“走出去”，需加強與家長、社區的多向互動溝通。[10]

這一時期的教育政策鼓勵幼兒園、家庭、社區三方有機結合，并賦予幼兒園一定的調節三方關系的職能，在協同共育中發揮著主導性、引領性作用。隨著協同共育的格局初步建立，研究者和實踐者也豐富了對幼兒園、家庭、社區的探索，三方間的有效互動、高質量合作成為政策、理論、實踐層面共同探索的重點。

二、改革開放以來幼兒園、家庭、社區協同共育的反思與展望

（一）改革開放以來幼兒園、家庭、社區協同共育的發展特點

改革開放以來，隨著學前教育事業的不斷發展與進步，幼兒園、家庭、社區三方關系從單一的服務性聯結關系發展到協同共育意識萌芽、成熟及其關系初步建立，三方關系越來越緊密。回顧40年來幼兒園、家庭、社區三方關系的發展歷程，可以發現以下三個特點：

第一，幼兒園、家庭、社區三方關系的變化與社會發展息息相關。教育在本質上是一種培養人的社會活動，為社會發展而服務。不同的社會發展階段對人才培養有著不同的要求，教育領域的具體方針政策、各部分關系也隨之不同。隨著時代的變遷和社會的發展，幼兒園、家庭、社區三方關系呈現出不同的變化。在改革開放初期，在教育為生產服務的政策引導下，幼兒園承擔起教育幼兒、服務家庭的責任;在市場經濟實施初期，“社區”應運而生，使得“單位”概念弱化，“社區”概念凸顯，無形中加強了社區與幼兒園、家庭的聯系;當下，幼兒園、家庭、社區協同共育是提升幼兒教育質量、促進幼兒發展的重要措施，三方協同共育的有效實現已成為我國幼兒教育的重要任務。

第二，政策的教育導向日益增強，促使幼兒園、家庭、社區協同共育逐步發展。自1978年以來，幼兒園教育承擔著雙重任務，其核心任務是保教幼兒，隨著時代的發展，另一任務從“使家長安心生產”轉變為“指導家長育兒”，從關注社會生產到重視家庭教育，這一轉變意味著幼兒園教育的雙重任務的最終目的均指向幼兒，并注重通過家園共育促進幼兒發展，這促進了幼兒園與家庭在教育方面的聯結，體現了以幼兒為中心的教育思想。隨著政策教育導向的增強，家園共育獲得關注的同時，社區教育在促進幼兒發展中的巨大價值也逐漸受到關注，這使得社區與幼兒園、家庭的關系日益緊密。

第三，改革開放以來，幼兒園、家庭、社區協同共育得到不斷發展，追求幼兒園、家庭、社區三方的有機結合，但仍然以幼兒園教育為主導。實際上，這反映了國家對幼兒園教育的干預和控制，其本質是教育權力的分配，即幼兒園在幼兒教育上擁有更大的主動權與引導力。幼兒園教育是由經過專業訓練的教育工作者遵循科學依據對幼兒實施符合其身心發展規律的教育，貫徹國家方針政策，體現國家教育意志。在幼兒園、家庭、社區協同共育發展過程中，國家通過幼兒園間接調節其與家庭、社區的關系，致力于形成目標一致、范圍廣闊的教育體系，營造出能夠促進幼兒全面發展的教育環境。

（二）當前幼兒園、家庭、社區協同共育存在的問題

1. 缺乏專門的政策規章與監督機制。

改革開放以來，關于幼兒園、家庭、社區三方關系的政策在數量上呈上升趨勢，但多在部分章節中出現，目前尚未有專門的政策規章明確三方的關系及其共育內容、途徑等。合理而明確的監督機制是政策有效落實的有力保障，然而相關政策中并未提及考核或監督機制，在地方上也缺乏對幼兒園、家庭、社區三方關系的考核與監督，這一定程度上導致政策與實踐脫節，呈現出實踐中以幼兒園為主導，以及幼兒園與家庭、社區聯系尚不密切的局面。能否利用政策規章和監督機制轉變家長和社區服務人員從被動配合到主動合作，實現幼兒園與家庭、社區多向聯系的常態化、制度化是關系到能否切實提高三方協同共育質量的重要問題。

2. 理論研究與實證研究均亟待加強。

關于幼兒園、家庭、社區協同共育，雖然研究者已關注這一話題，然而無論在理論研究還是在實證研究中，以幼兒園、家庭、社區協同共育為主題的研究尚不豐富、質量欠佳。具體表現為，在理論研究中，關于幼兒園、家庭、社區協同共育的內涵、理念、內容、途徑等尚不明晰。在實證研究中，研究者常基于各自角度以文獻法、經驗總結法或簡單的調查法探討幼兒園、家庭、社區協同共育的現狀、影響因素，并提出解決策略，研究方法較為單一，研究內容較淺顯，尚未運用更為科學的方法系統考察三方協同共育在不同水平上的參與程度與深度，也未探究影響因素的作用力和解決策略的有效性。改革開放以來，有關這一主題的文章在核心期刊發表的數量較少，且質量不高。未來，需要研究者運用科學的研究方法，完善研究設計，提高研究質量;同時注意將研究結果及時應用到實踐探索中去，并根據實踐探索的結果進一步完善相關研究，以促進理論研究、實證研究和實踐探索的緊密結合，并形成良性循環。

3. 幼兒園、家庭、社區協同共育實踐中存在“不協同”現象。

幼兒園、家庭、社區協同共育已經被廣泛認可，但是在實踐中依然存在“不協同”現象，主要體現在如下兩個方面：其一，幼兒園、家庭、社區三方合作中地位不對等。幼兒園、家庭、社區協同共育是教師、家長、社區服務人員間以促進幼兒發展為目的的人際合作互動過程，彼此在協同共育中同等重要、互為主體。但在教育實踐中，幼兒園、家庭、社區協同共育存在單向特點，即幼兒園是權威者、主導者，教師“指揮”著家長、社區參與共育，但較少考慮家長、社區的需求;家庭、社區是參與者、支持者，被動配合著幼兒園的共育，但缺乏主動性和主導權，缺少主體意識。其二，幼兒園、家庭、社區協同共育的表面化現象嚴重。幼兒園、家庭、社區協同共育是一種交互作用和相互影響的過程，是一個包括多主體、具有多種形式、多種內容的合作體系。但是，在當前的三方協同共育之中，合作行為比較表面化，合作程度較淺顯。幼兒園、家庭、社區協同共育行為隨意性、應付性明顯，缺乏計劃性、系統性;家長多應邀參與幼兒園活動，較少參與幼兒園管理與決策，參與程度較淺;[11]社區在共育過程中常處于邊緣化地位，活動組織與實施次數較少，[12]與幼兒園、家庭之間的聯系不緊密。

三、新時代促進幼兒園、家庭、社區協同共育的實踐路徑

（一）完善教育政策，建立監督評價體系

制定專門的政策規章，明確協同共育體系。隨著時間的推移，幼兒園、家庭、社區三方關系在政策中出現的頻率和比重整體呈上升趨勢，但所占比重仍較少且多出現在相關政策的部分章節中。為促進幼兒園、家庭、社區三位一體、協同共育的實現，有必要制定專門的、有針對性的政策規章，以細化三方共育的內容、途徑、標準等。西方國家的一些做法和經驗值得借鑒，如美國在20世紀90年代實行《家長/家庭參與項目國家標準》，并在21世紀初修訂這一文件，頒布《家庭與幼兒園合作國家標準》，形成了主要包括評價等級、使用指導、內容維度、目標和指標等方面更加科學的框架內容。[13]

建立監督評價體系，促進協同共育有效落實。政策管理和行政管理是現代國家實現社會控制的兩種手段，[14]在政策管理層面，幼兒園、家庭、社區協同共育已初步建立，但并未在實踐中得到有效踐行。為促進幼兒園、家庭、社區三位一體、協同共育的真正實現，有必要加強行政管理，建立一套行之有效的管理制度和監督評價體系，對幼兒園、家庭、社區三方關系進行考核與監督，以保證政策的有效落實。除國家和各級管理部門的規章制度外，幼兒園、家庭、社區三方可根據實際情況制定相應管理制度，如家園聯系制度、家園社區共育工作章程等。通過管理制度的制定與實施，促使幼兒園、家庭、社區三方明確各自職責，從而促進三方協同共育的有效實現。

（二）開展理論研究與實證研究，注重研究與實踐的密切結合

開展相關理論研究和實證研究，提高研究質量。在理論研究層面，應厘清幼兒園、家庭、社區協同共育的理念、原則，在對幼兒園、家庭、社區協同共育的概念架構研究的基礎上，借鑒國際先進經驗，提出創新性、本土化的幼兒園、家庭、社區協同共育的建議。在實證研究層面，應注重研究方法的科學性、系統性，研究內容的全面性、深入性，運用問卷調查、訪談、觀察等多種方法獲得客觀真實的數據，了解幼兒園、家庭、社區協同共育的現狀和問題，以便有針對性地提出促進策略。

注重科學研究與實踐探索的結合。幼兒園、家庭、社區協同共育需要科學研究與實踐探索的密切結合，重實踐輕研究或者重研究輕實踐的做法均會阻礙幼兒園、家庭、社區三方教育合力的形成。研究者在進行研究或者引進國外先進經驗時，需要充分考慮我國幼兒園、家庭、社區協同共育的發展現狀，有針對性地提出協同共育的策略以有效指導實踐探索;一線園長和教師在實踐探索中也需注重與科學研究相結合，將經驗系統化、理論化，形成可借鑒、可操作的體系。科學研究與實踐探索緊密結合，可充分發揮研究與實踐的良性循環作用，有助于建立體系化、可推廣的協同共育模式與運行機制。

（三）多種方式扭轉幼兒園、家庭、社區協同共育實踐中的“不協同”現象

幼兒園、家庭、社區協同共育應明確三方平等、互為主體的地位。在共育過程中，家庭教育是基礎，幼兒園教育是主導，社區教育是家庭教育與幼兒園教育的補充，雖然三方在共育過程中所起作用不同，但三方均是地位平等、權利相當的主體。具體而言，一方面，幼兒園應該尊重家庭、社區的主體地位，給予家庭、社區更大的參與權和更多的參與機會。例如，在家園共育過程中，幼兒園應該將家長視為育兒的合作伙伴，尊重家長參與的權利，讓家長在參與活動的同時，也能夠充分參與到幼兒園的管理與決策中;在與社區共育的過程中，應該與社區建立互惠共贏的伙伴關系，在利用社區資源的同時，也需要配合社區的家庭教育指導活動。另一方面，家庭和社區自身需要增強共育意識，明確自身主體地位，承擔起主體所肩負的責任，以主動積極的態度參與三方共育。