拓展資源，構建化學生成性課堂

朱振華

[摘? ?要]高中化學課堂是具有動態性、發展性的，在教學中教師需要利用好各種教學資源，構建化學生成性課堂。在這個過程中，學生資源是各種資源的根本，利用好學生資源并在此基礎上進行拓展非常重要。具體措施有：捕捉個性見解，進行深入探究;正視異常狀況，追本溯源;暴露錯誤過程，順勢引導;發現生本差異，實現優勢互補。

[關鍵詞]生成性課堂;教學資源;高中化學

[中圖分類號]? ?G633.8? ? ? ? [文獻標識碼]? ?A? ? ? ? [文章編號]? ?1674-6058（2019）08-0079-02

優秀的課堂教學離不開精心準備的課堂講義，但是課堂教學更應注重課堂上學生的動態反應。因此，在教學中利用好師生間的互動，抓好課堂的動態生成，準備好應對課堂上的動態變化，是教師的首要任務。只有捕捉好課堂上的學生動態，將其轉化為教學資源，才能使化學課堂變得充滿樂趣，從而構建化學生成性課堂。

一、捕捉個性見解，深入探究

現如今的課堂提倡學生發聲，鼓勵他們大膽說出自己對于問題的看法，這是構建化學生成性課堂的前提和基礎。化學學科實驗內容較多，且存在不確定因素，往往會有不同于教材中的現象產生。對此，學生會有不同的見解，如果教師不對其多加關注，就會使學生的學習積極性受打擊，阻礙生成性課堂的構建。因此，在化學課堂上注重學生個體的獨特見解，并進行深入探究，是十分有必要的。

比如，在講解氧化還原反應部分的內容時，可以通過Fe（OH）2的制備實驗來講解。理論上，實驗應該出現的結果是在NaOH底部出現少許白色的沉淀，原理為：Fe2++2OH- = Fe（OH）2。但是在演示時并沒有出現預想的實驗現象。結合這一異常情況，引導學生進行分析：是什么原因導致實驗現象異常？是不是滴管沒有深入到液面以下？是不是因為溶液中的Fe2+被氧化為Fe3+？是不是因為滴入的NaOH量不夠？針對學生的不同猜測與見解，鼓勵學生通過做實驗來證實。最后發現是因為沒有在液面上覆蓋一層油膜，導致空氣進入溶液中將二價鐵離子氧化為三價鐵離子，致使實驗現象異常。

由此可見，只有關注學生表現出來的個性見解，并對這些見解認真分析解讀，才能使他們的積極性受到保護。對于學生的個性見解，教師需要有敏銳的捕捉能力，并能及時給出積極的反饋和引導，幫助學生主動進行探究，只有這樣，才能構建起生成性課堂。

二、正視異常狀況，追本溯源

在化學教學中，由于實驗存在較多的不確定因素，所以會時常出現各種狀況。在異常狀況發生后，教師需要引導學生正確看待實驗中出現的異常狀況，與他們一起探究為什么會出現這樣的狀況，追本溯源，找到真正的原因所在。

比如，在講解必修1中《氮氧化物的產生及轉化》這一小節的內容時，有一個NO2與水反應的演示實驗。NO2是一種棕紅色的氣體，能與水發生反應：3NO2+H2O=2HNO3+NO。將一個裝滿NO2的試管扣在盛滿水的水槽里，在反應中，消耗三份NO2氣體生成一份，因此試管中的棕紅色應漸漸消失，并且水面上升到2/3處。然而在操作中卻發現上升的水位要大于2/3。針對這一異常狀況，教師帶領學生探究其異常的原因。通過分析、排除，最后發現出現這種狀況的原因是，在實驗中生成的NO會與NO2和H2O發生反應：NO+NO2+H2O=2HNO2，由于主反應中的產物又與主反應物產生了新的副反應，消耗掉了一部分氣體產物，所以最終消耗掉的氣體大于試管體積的2/3。

由此可見，通過利用課堂實驗中出現的突發狀況，可以教導學生如何正視實驗中出現的異常狀況。只有正視了實驗中的異常狀況，靜下心來去分析為什么會出現這樣的情況，才能從根本上解決實驗差錯，加深對實驗的印象。

三、暴露錯誤過程，順勢引導

在學習新知識的時候，學生需要一個理解的過程，但是在這個過程中很容易出現思維上的偏差，導致理解錯誤，影響內容的學習。因此，利用好資源幫助學生在課堂上將錯誤過程呈現出來，并且順勢去引導他們，讓他們的思維走上正確的道路，從而完成生成性課堂的構建。

比如，在學過了氧化還原反應后，需要學生能夠快速地判斷一個反應式的性質，而通過分析該反應中每種物質的價態變化，就能判斷出是哪種反應。然而對于化學反應“Fe2O3+3CO = 2Fe+3CO2”，有的學生認為這是還原反應，因為里面的Fe由三價狀態變為零價狀態;有的學生認為這是氧化反應，因為其中的二價C價態升高變為四價C。這兩種思路本質上講都是對的，此時教師順勢引導，將兩類思路進行融合，講明白這一反應既是還原反應又是氧化反應，從而更進一步地幫助學生理解和掌握氧化還原反應的本質，即原子價態的變化升降。

由此可見，只有通過各種形式去引導學生展示自己的思維認知，教師才能清楚學生的思維誤區所在，也才能更有效地對學生進行指導糾正，從而極大地提升課堂教學效率。

四、發現生本差異，實現優勢互補

生成性課堂的一大特點就是需要課堂有動態的活動才能產生，而學生是課堂的主體，不同的學生有不同的思維方式，生本差異促進了動態課堂的生成。因此，教師需要根據眾多學生的特點，綜合他們之間的差異，給他們創造開放的課堂環境，讓他們在這樣的環境中取長補短，實現優勢互補。

比如，在講解金屬鈉的相關性質時，可以做一個補充實驗：將鈉放入CuSO4溶液中，出現藍色沉淀。由于學生思維的差異性，學生對這一實驗現象所提出的問題也不相同。有學生問：“為什么實驗中不是Na將Cu置換出來產生黃色的沉淀？藍色的物質是什么？”而有的學生問：“藍色沉淀上分布的一些黑點是什么？”對于這些問題，可以讓學生互相討論回答。“因為Cu2+離子被水分子包圍，所以Na先與水反應生成NaOH，之后NaOH與CuSO4反應生成Cu（OH）2藍色沉淀。”聽到這里，學生迅速反應過來，領悟到了沒有置換出金屬銅的原因，并且分析得出因為Na與水的反應會放出熱量，所以能使Cu（OH）2分解成CuO（也就是黑色物質生成的原因）。

由此可見，只有充分結合學生個體間的差異，給他們充分的自由發揮空間，才能更好地獲得課堂上的動態生成，捕捉到課堂的生成性資源。如此，不僅學生之間能夠取長補短，師生之間也有了更多的互動交流，使教學資源得以拓展，為構建生成性課堂添磚加瓦。

綜上所述，要想構建化學生成性課堂，就需要拓展好教學資源，使學生更好地發揮主體作用。在教學中，捕捉“不同聲音”，能夠深化教學內容，幫助學生進行深入的探究;在實驗遇到問題時，讓學生直面出現的異常狀況，能促進學生從根源上找到解決方案;在理解知識的過程讓學生暴露思維誤區，再加以指導糾正，能將學生的思維引到正確的道路上;在課堂活動中結合個體間的差異，給學生創造取長補短的機會，能實現學生的優勢互補。通過以上形式，將各種教學資源拓展開來，定能構建化學生成性課堂。

（特約編輯 溫? ?簡）