高校教師教學學術發展力指標體系的構建

朱炎軍 郭婧

摘要：發展力是評價組織和個人可持續發展的能力。教學學術發展力是教師專業化成長的關鍵性能力，是教學可持續創新和走向卓越的保障。構建教學學術發展力的評價指標體系，是當前教師專業發展理論和實踐的一個重要而緊迫的議題。采用德爾菲法，經過四輪的專家咨詢，得出評價教學學術發展力的四個維度和16個指標，初步形成評價教學學術發展力的指標體系，為教學學術發展力的研究與判定提供了一個分析框架。

關鍵詞：教學學術發展力;指標體系;德爾菲法

一、引言

教學學術是教師在系統性占有知識的基礎上，為解決教和學的問題，開展反思性實踐研究，并將研究結果公開交流，在同行評價和繼續建構的基礎上實現教和學知識共享的學術性活動。[1]發展教學學術能力成為推進高校教師專業化的基礎性工作，其中教學學術發展力作為一種關鍵性能力，驅動教學學術能力發展走向自主、自為、自律、可持續的主體性發展范式，甚至已經成為一種政策話語和標準規制著高校教師的專業發展。

厘清和推廣教學學術發展力不僅成為夯實高校教師專業發展理論的任務，而且也是判斷高校教師教學能力發展水平的根本標準。但就目前的研究而言，教學學術發展力的概念尚不清晰，評價教學學術發展力的指標和判斷依據尚不明確。從實踐層面看，以高校教師培訓活動為代表的專業發展項目未能形成有效的教學學術發展力的培養框架。面對這些問題，本研究認為需要研究和構建教學學術發展力的指標體系，這不僅有助于我們獲得判斷高校教師教學學術發展力的概念工具，同時也有助于教師專業發展機制體制的進一步完善。

二、相關概念厘定

（一）發展力

發展力是社會學和管理學中的概念，一般是指發展主體將自己的發展愿望、發展目的轉化為現實結果的一種能力，是發展主體在社會實踐的基礎上表現出來的推動社會進步的一種力量。[2]發展力一般較多地強調社會、組織、群體乃至個人實現目標或愿望過程中展現出來的一種能力，如戴鋒等人提出的產業發展力是指促進產業相關的有型資源轉化為世紀生產力的無形力量。[3]劉濤將社會發展力界定為社會全面可持續發展的推動力及其態勢。[4]此外，還有學者提出了經濟發展力、文化發展力等。發展力在引入社會發展方方面面的同時，也逐漸出現在個體評價方面，如關于領導發展力[5]的研究等。發展力的提出表明對社會發展的研究已經不僅僅局限于現存的靜態能力，同時更加關注持續性的、穩定的、長期的動態能力。

（二）學校發展力和教師發展力

在發展力的研究不斷衍生到社會生活的各個領域過程中，學校發展力和教師發展力開始進入教育研究者的視野，并成為一種學術話語和實踐取向。研究者認為學校發展力作為學校競爭力的替代者，有助于驅動學校發展超越功利性的限制，走向內涵發展，它是“學校發展的根本要素，是一種扎根于學校組織內部，能夠促進學校成為自主、自為、自律、可持續發展的文化主題能力，是一種促使學校充分開發辦學資源、積極利用辦學資源，并使學校資源轉化為學校文化，實現教育功能的能力”[6]。從這個意義上，學校發展力是一種自組織的能力，是學校如何優化、創新、整合資源，走向持續內生、人本化的組織力量。相對于學校發展力聚焦于學校組織的發展，教師發展力則關注教師的專業成長。如李正福就認為“教師發展力是指教師基于個體并利用外部資源來促進自身專業發展的一種力量”[7]。甚至有學者認為教師發展力是教師專業成長的核心動力，有助于教師“在洞察專業發展處境，客觀自我認識的基礎上，調整職業目標，整合各類資源，生成教育智慧”[8]。由此來看，與學校發展力類似，教師發展力是調試目標與資源的一種能力，最終的走向是實現教師的專業成長。

（三）學術發展力

教學學術發展力的上位概念是學術發展力。趙俊芳在對學術發展力的研究中將其界定為“學術發展的能力，一般包括知識生產、學術影響，專利技術申請及轉讓的能力”[9]。這一概念指出學術發展力包括學術生產力和學術影響力兩個方面。也有學者將學術發展力單純視為學術生產力，將其視為一種學術產出的能力。[10]按照發展力、學校發展力、教師發展力的研究來看，學術發展力不應該僅僅是一種現實的學術生產能力或影響他人的能力，它應該是學術人在個人主體自覺和外部資源支持的雙重影響下，展示學術創造、學術影響的一種現實性和潛在性相結合的可持續發展能力。學術發展力是一個動態的、持續、目標走向的，以及實現自我學術追求的能力。

按照美國卡內基教學促進基金會主席博耶的理解，學術發展力應該包含發現學術發展力、整合學術發展力、應用學術發展力、教學學術發展力。[11]就此來看，教學學術發展力是學術發展力的下位概念，它應該既展示出創造、影響和可持續發展的能力，同時還應該具備特殊的內涵和特征。博耶的繼任者舒爾曼認為教學學術包含“設想、設計、實施、結果和分析”這五個要素，同時對成果進行“公開、反思性批判以及在同行之間的交流”[12]，這表明教師既要具備教學設計的能力，同時還擁有交流和評價的能力。克萊伯認為教學學術需要教師具備“專門的學科教學知識、教學創新、出版交流、評價”的能力。[13]特里格威爾認為教學學術包含“知識、反思、交流、觀念”四個維度。[14]波特和科斯塔認為教學學術是系統研究教學基礎上的，展示出分享、批判和持續建構的能力。[15]可見，教學學術發展力與學術發展力而言，是一種聚焦于教學研究、交流、共享等基礎上的創造和可持續發展。但是到底何謂教學學術發展力，目前的研究尚未有界定。據此，本研究通過德爾菲法，試圖給教學學術發展力一個初步的概念界定。

三、研究設計

國內理論界尚未對教學學術發展力進行系統地研究，判斷教學學術發展力的指標體系也未有明確提出。針對當前研究的現狀，認知基礎和研究問題，我們采用德爾菲法（DelphiMethod）來探究教學學術發展力的關鍵指標，構建指標體系。

（一）德爾菲法研究對象概括

德爾菲法就是根據一定的問題邀請相關領域的專家或有經驗的管理人員對某一問題進行預測并最終達成一致意見的機構化的方法。根據德爾菲法的要求，專家或管理人員數量可以根據研究項目的大小和涉及面的寬窄而定，一般在8-20人左右為宜。[16]本研究采用非概率的“主觀抽樣”選擇咨詢專家，共邀請了18位來自高校教學理論研究、教務管理以及工作在教學實踐一線的專家參與問卷咨詢，其中包括12位男性和6位女性;專家年齡為38-70歲，其中38-45歲專家有4位、46-55歲專家有10位、56-70歲4專家。在學歷構成方面，本科、碩士、博士分別占比13%、33%、54%。在職稱構成方面，正高級職稱占比87%，副高級職稱占比13%。從教工作年限均在11年以上，其中11-15年有5位，16-20年的有7位，20年以上的6位。此外，專家中有博士生導師10位，國家級教學名師1位，省級教學名師4位。總體上看，專家群體具有專業代表性和權威性。

（二）咨詢問卷

本研究采用自編的咨詢問卷作為研究工具，問卷初步采用特里格威爾的“知識、反思、交流、觀念”四維度設計開放性問題。首先，《高校教師教學學術發展力指標咨詢問卷（一）》主要收集專家對教學學術發展力的認識。該咨詢問卷是由若干道開放題目組成。其次，在問卷反饋的基礎上，設計《高校教師教學學術發展力指標咨詢問卷（二）》，對教學學術發展力的初步指標適合程度進行判斷并提出修改意見，其中指標的重要程度根據里克特（Likert）的五點評分方法進行設計，“1”代表“特別不重要”，“2”代表“不重要”，“3”代表“一般重要”，“4”代表“比較重要”，“5”代表“非常重要”。再次，《高校教師教學學術發展力關鍵指標咨詢問卷》用于確定關鍵指標的科學性和全面性，收集專家對關鍵指標的修改意見以及需要進一步增加的關鍵指標。最后，《高校教師教學學術發展力指標權重咨詢問卷》用于維度權重的咨詢以及對指標與其相應維度一致程度的判斷。

（三）咨詢的過程

第一階段，主要是獲得專家對高校教師教學學術發展力的認知及其優化指標的展開，目的在于準確地概括出教學學術發展力的相關維度。本階段的工作主要是通過三輪問卷咨詢開展：第一輪發出《高校教師教學學術發展力指標咨詢問卷（一）》，通過專家對教學學術發展力的認識及其開放性回答，編碼整理形成高校教師教學學術發展力的初步指標，并在此基礎上繼續設計《高校教師教學學術發展力指標咨詢問卷（二）》。問卷（二）在于進一步整理和優化專家的反饋意見，得到教學學術發展力指標的相關統計量，包括均值、標準差、差異系數等相關數據。在兩輪問卷咨詢后，經過處理分析，得到若干認可度較高的關鍵指標，在此基礎上開展第三次咨詢問卷——《高校教師教學學術發展力關鍵指標咨詢問卷》。結合專家意見以及初步形成的統計數據對指標優化進行綜合判斷，在不斷調整的基礎上，最終形成了教學學術發展力的關鍵指標。

第二階段主要是確定教學學術發展力的指標維度和權重系數，構建教學學術發展力評價指標體系。本階段主要是通過第四輪咨詢問卷展開的。在不斷優化教學學術發展力指標的基礎上，確定教學學術發展力的維度，并通過權重咨詢問卷——《高校教師教學學術發展力維度權重咨詢問卷》確定每項維度的權重。維度權重的總分是100分，根據專家對每個維度進行分值判斷后，進行權重分值的分配。最后，對數據進行統計分析，計算相關維度的均值、標準差和差異系數，確定權重系數。在專家意見的基礎上，初步形成高校教師教學學術發展力評價指標體系。

四輪問卷均發放18份，有效回收問卷分別為18份、18份、17份、17份，問卷回收率分別為100%、100%、94%、94%。

（四）統計分析

本研究借助SPSS22.0對調查數據進行統計分析，包括均值（集中度）、標準差（離散度）與變異系數作為篩選與確定教學學術發展力指標、維度的統計量。這3個統計量是德爾菲法提煉指標的必要反映，如果集中度越大，離散度就會越小，變異系數越小，則選擇某指標的科學性就越高。依據相關的數據統計量可以從數據層面判斷專家在教學學術發展力指標及其維度權重上的認同度及其協調程度。

四、研究結果與分析

（一）甄選專家判斷，形成教學學術發展力的初步指標

英國學者特里格威爾等人在對20多名學者進行訪談后，得到了教學學術的四要素，即知識、反思、交流、觀念。首輪回收的教學學術發展力指標較為豐富且零散，無法直接形成教學學術發展力的指標，但是包含了不同專家對教學學術發展力的認識和理解。我們對收集回來的信息進行整理，并提煉了關鍵語句表述內容，結果發現可以按照特里格威爾等人的研究進行歸類。我們采用二維表對此進行展示，一維是表現點，即內容性和特征性意見;一維是教學學術的四個維度（表1所示）。

就此整理，可以將大多數零散、重復的表現歸入上述表中，不能將其歸入的表述，則單獨列出。隨后，將這些表現點結合教學學術四個維度得到了表述的32條初步指標。這些表現點基本涵蓋了專家對教學學術發展力不同指標維度的理解和認識，我們在表2中予以展示。

（二）結合專家意見與統計分析，優化教學學術發展力指標

通過對第二輪問卷返回意見的整理和分析，結合統計分析，得出了每一項初步指標的相關統計量（見表3）。

從表3中的值來看，均值越高，得分率就越高，表明專家對初步指標的認同度就越高。比如，A23的均值是4.00，那么就意味著該初步指標的得分率是4.00÷5.00×100%=80%。標準差越低則表明專家對初步指標的認同度越高。但是“由于均值和標準差是平均指標，有的時候這兩者表示的結果可能不完全一致，需要使用變異系數進行判斷，它等于標準差和平均值的比值，反映專家對指標評價的協調程度”。據此原則，為了獲得認同度較高、數量適中的關鍵指標，我們取值大于等于4.0，即專家認同度在80%以上的指標，得到了23項指標。這些初步指標的標準差在0-0.78之間，變異系數在0-0.21之間，這表明整個專家組對初步指標的認同度和協調度較高。這說明專家比較一致認為這23項初步指標能反映出教學學術發展力的主要內涵。

初步提煉的23項指標中，有部分指標之間存在重復性，經過合并處理后得到教學學術發展力的19條指標（表4）。由于未對這19項指標做根本性修改，也就未改變關鍵指標的認同度和協同度。

第三輪將整合后的19條指標發給專家，有3個指標被專家合并掉，認為與其他的指標存在重合性。結合專家的意見，以及更加規范指標的語言規范，經過修訂、加工和整理后，最終形成了高校教師教學學術發展力的16項指標（見表5）。

（三）確定教學學術發展力的維度和權重，完善指標體系

1.教學學術發展力維度

基于優化后的指標，我們概括出了教學學術發展力的四個維度，即研究力、影響力、學習力、遠景力，每個維度還包含4個指標。這四個維度不僅僅是對指標的一種概括，而且也是對教學學術發展力內涵的一種表達。

“教育研究力主要指教師學會提出問題，思考問題和研究教育問題的能力，是教師專業化發展的高級能力。”[17]大學教學作為一種復雜性的認知活動，需要大學教師具備專業的教育教學研究能力，而知識是開展研究的基礎。“大學教學學術的知識構成分為觀念性知識、本體性知識、主體性知識、策略性知識和反思性知識”[18]，要具備這些知識，需要大學教師具備實踐反思的能力，掌握行動研究的方法，以及參加教學學術共同體的研討和交流，教師在教育教學過程中形成的創新教學、交流教學、自由教學的意識和能力，從而形成教學學術發展的研究力。

影響力是教師在教學學術發展過程中所展現出來的榜樣形象、權威作用和領導能力。教學學術發展的最終目標就是實現教師對課堂、學生、同行的影響，從而達成對知識的引領、課堂的領導、心靈的陶冶。教師的專業影響力“不僅僅體現于他的知識和文化資本，而且與教師在教育教學活動中所表現出來的實踐智慧有著密切的聯系”[19]。就此來看，大學教師的教學學術發展影響力是通過教師個人教學實踐場所的知識傳承、教學學術場域的專業影響、以及在具體實踐中形成智慧而達成。

學習力是教師不斷學習如何教的能力，它意指“教師獲取信息、改造自我、創新教學工作并改變自身生存狀態的能力”[20]。大學卓越教師不僅是具有高深的教學實踐知識的人，同時也是終身學習、不斷自我更新的人。只有具備學習力的教師才能改變外控式的發展模式，實現教師專業發展的自發性學習與自覺學習意愿。于教學學術發展而言，學習力是教學學術能力持續發展的動力，是教師不斷豐富教學學術知識，增加教學學術領導力的保障。喚醒教師教學學術發展的學習力可以通過“引入教學共同體機制、開展教師學習反思交流、構建教學學術梯隊等形似助跑”[21]。

“愿景力是主體根據自身的狀態和客觀環境，對未來發展景象作出描繪和陳述的一種力量。”[22]愿景一般包括價值觀、使命和目標，于教學學術發展的遠景力來看，既包括教書育人的使命感和責任感外，同時還包含對教學學術的價值認同，以及為實現教學學術成長的職業規劃。這是因為從存在的維度看，教學學術發展的遠景存在于教師身上，教學的倫理責任、當一名好教師的職業信念是驅動教學學術成長的先決條件;從本質屬性看，教學學術發展的遠景是教師在多元學術的未來景象中謀求教學學術能力發展而發揮的本質力量;從發展的維度來看，教學學術遠景力是一個階段性概念，需要教師做好學術規劃。

2.教學學術發展力權重

研究力、影響力、學習力、規劃力雖然分別從四個不同的維度刻畫教學學術發展力，但是這四個維度在評價教學學術發展力的重要程度上未必相同。通過權重可以發現維度的重要程度，因此分析維度的重要性實質就是對各項維度相對權重的分析。

通過第四輪問卷整理發現，專家在四個維度上的賦分基本一致，其中有一位專家在研究力的賦分為45%，而在規劃力的賦分維度上5%。這兩項賦分與其他的專家差距較大，將其視為異常值而予以剔除。四個維度的權重分配可見表6。

采用5級量表對每項指標進行評分，即從1-5依次表示符合程度逐漸升高。其中“1”表示“非常不同意”，“2”表示“不同意”，“3”表示“不一定”，“4”表示“同意”，“5”表示“非常同意”。

由此，得到教學學術發展力評價指標體系（表7所示）。該評價指標體系反映了三個方面的內容：其一，教學學術發展力由研究力、學習力、遠景力和影響力四個維度構成;其二，教學學術發展力四個維度的權重不一樣;其三，每個維度包含了響應的指標。每個評價維度的得分為各自維度內評價漢字表的平均值;評價對象的教學學術發展力情況是由各評價維度得分的加權平均數來獲得。

五、討論與反思

（一）該指標為認識和判斷教學學術發展力的內涵及其表現，提供了一個概念框架

本研究所選取的專家均是高等院校長期從事教師專業發展研究的學者和管理者，對高校教師專業發展的理論、實踐和管理等方面都有全面和深刻的認識。通過德爾菲法所構建的高校教師教學學術發展力的評價指標體系反映了專家們對教學學術發展力的認識水平。該體系從四個維度來刻畫高校教師教學學術發展力，為認識教學學術發展力提供了一個概念框架。整個體系的結構構成判斷教學學術發展力水平的評價工具;該體系也為高校教師進行教學學術能力的診斷、改進提供了技術支持。

（二）專家對教學學術發展力的不同理解增加了分析的復雜性和難度

通過對返回文件的整理，專家們表達了對教學學術發展力指標的不同理解。他們的認識十分豐富，且不同認識之間彼此又存在交叉，有些表述較為抽象。故在指標的整理過程中，要保證對專家認識歸納的準確性、全面性和客觀性，對形成比較清晰、明確的教學學術發展力指標增加了分析的復雜度和難度。

通過二維表法對教學學術發展力表現點的整理，得到了理解教學學術發展力的角度，即性質、內容、形式特征。其一，從性質上看，專家們傾向將教學學術發展力理解為“領導力”、“學術成長潛力”“教學各要素的綜合”。其二，從內容上看，專家們一方面從知識、反思、交流、觀念四個角度來定義教學學術發展力;另一方面也從理想和應然的角度來理解這個概念，如“具有持續創新教學的知識;具有豐富的教學實踐成果、展示卓越的教學領導力、完美的教學和科研成長的規劃”。總的來看，專家們對教學學術發展力各有側重，比較豐富，涵蓋大學教師教學的方方面面。這說明教學學術發展力不是一個可以簡單地用教學發展可以替代的概念，而是一個高度綜合的表征教師教學學術可持續發展的精神追求、工作狀態、內驅力量的概念。其三，在形式特征方面，專家們各自表達了具有教學學術發展力的教師所應具備的特征，如“教學創新”、“專業性”、“影響力”等。

這種整理增加了認識教學學術發展力的方式，雖然可以較少地改變或遺漏專家對教學學術發展力的理解，但是由此得到的教學學術發展力初步指標卻相對比較豐富，較難進行量化，這些都增加了教學學術發展力指標體系構建的難度。此外，對教學學術發展力專家認識的處理，盡管我們盡量做到客觀、謹慎、不遺漏，但是也必然會帶有一定的認識痕跡、刻板印象和研究假設。

（三）優化教學學術發展力指標過程中的若干問題及處理

在厘清教學學術發展力表現點和形成教學學術發展力初步指標的過程中，主要是將重復的表現點合并，對零散而意義相近的表現點進行歸納。在返回的一百多一條教學學術發展力表現點中，有多項表現點的關鍵詞重復。比如“評價”一詞就被提及五次，將其歸納合并為“注重自我教學評價”和“注重學生評價”。在處理該類問題時，我們盡量使所形成的初步指標包含專家對教學學術發展力認識的表現點。有些表現點的表現相對較為模糊、籠統，不進行歸納和合并，直接將其作為初步指標，比如教研相長等，這樣做的目的是為了保證盡量客觀、準確和全面地概括專家對教學學術發展力的認識，并在整理過程中不做刪減。

在優化教學學術發展力指標過程中，首先確定23項初步指標并對其做歸納合并處理。如表2中的A4和A6有重復之處，“教育學和心理學的知識”中本身就包含“有關學生學的知識”，故將后者并入前者。這一過程的判斷和處理，主要是希望獲得高認同度和協調度的指標，以及各項指標不會出現彼此包容的情況，以便能夠更加準確地提煉教學學術發展力的維度。

其次，結合專家意見優化關鍵指標。如表4的A17“有專業發展的意識”和A18“具有平衡教學和科研的規劃”，在返回的文件中被修改，有多位專家建議這兩項指標都是表示高校教師應該具有專業發展的規劃。基于這一建議，將這兩項合并為“專業發展的規劃”。再如，A13的“進取心”，專家認為可以通過教師是否具有教學責任感和教學信念充分反映出來，因此這一表述可以被“教學信念”、“教學責任感”所取代。最后形成16項教學學術發展力的優化指標。通過選取均值大于4.00篩選初步指標，可能會遺漏一些比較重要的指標。因此，在優化指標的過程中，我們沒有完全依賴數據，而是通過第三輪問卷咨詢，結合專家意見和最初的指標進行綜合判斷。這樣做的目的是希望保證優化指標的完整性和全面性，不遺漏重要的指標，但缺點是依據專家意見可能會增加低于均值范圍的指標，增加指標優化的難度。

在確定教學學術發展力維度及其權重的過程中，在16個指標基礎上概括出教學學術發展力四個維度。專家對這個四個維度及其指標的意見主要集中在“遠景力”。專家認為“教學信念”不能反映出如何驅動教師做教學學術，只有具備成為“卓越教師”的信念才能將研究教學、反思教學、交流教學視為責任。還有專家建議“認同學術的多樣性”不能為教師所認知，這一表述的本質是“教學和科研一樣需要創新和學術性投入”。根據這些建議，研究團隊經過討論，就這兩項指標進行修訂，以使得表述更加科學，即將“遠景力”維度中的“教學信念”改為“卓越教學信念”，“認同學術的多樣性”改為“創新教學的理念”。此外，專家組其他維度也存在一些意見，但是這些意見尚不統一，認可度無法判斷，因此需要后續進一步確認。

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（責任編輯鐘嘉儀）