美國學術職業的發展歷程

Martin Joel Finkelstein

摘要：通過對美國高校教師學術職業歷史變遷進行詳細、細致、深入的發掘及梳理發現：1800年之前，學院教師是年輕的導師，對學生生活及學習全面負責。19世紀，在工業經濟及科學知識大發展的促動下，教師工作實現職業化，即接受長期專門學科學術訓練，專門從事教學，從事的社會活動與專業相關，職業晉升路徑開始形成。20世紀早期，學術職業鞏固且精細化;學術專長被高度認可，教師們爭取且獲得了范圍更廣的學術權力;職業晉升路徑完善，教師更積極地利用學術專長投身社會事務。1940年至1969年，學術職業群體持續增長且變得更加多樣化。1975年至今，教師聘任類型多樣化，終身職比例極大縮減，學術職業離心力增大。教師的中心地位遵循著“低-高-低”的鐘擺式發展趨勢。

關鍵詞：學術職業;高校教師;美國

自1636年哈佛學院建立之后的近四個世紀內，教學人員或站或坐在一大群或幾個學生面前進行授課。這種授課方式在上述時期的大部分時間里幾乎沒有變化。那時，教師只是一份臨時工作，是剛剛畢業獲得學士學位的學生在宗教、商業、法律、醫學、政府及農業部門找到正式工作前臨時落腳的中轉站。18世紀早期，學術人員的角色及責任可以描述為：以課程為中心，由一群變化的、不穩定的教師來講授課程內容，他們廣泛的責任包括教學指導、道德監督，與學生形影不離（hand-holding）。19世紀中期發生巨大變化：學術人員的角色責任如他們的背景及職業路徑變得更加明晰。這種歷史性的轉變經歷了兩個基本階段：一是19世紀的職業化，二是20世紀的擴張和多樣化。[1]職業化發生在19世紀的前25年，內戰后顯露發展勢頭，這與當時美國高等教育組織機構的出現大體一致。二戰期間學術人員群體規模擴張及學術人員的社會背景更加多樣化。這種趨勢還在繼續，但是，近些年高等教育機構的學生及學術人員的增長速度已減慢。[2]在過去的20年里，高等教育及其學術人員經歷了動蕩時期。

對歷史變遷的回顧為我們提供了關于教師工作和學術職業歷史發展方面重要的視角，解除了我們對于“高校教師是誰，他們在做什么”本質特點方面的假定，同時提供了思考的框架，使我們對未來進行更好地思考，還可以使我們更深入地理解學術生活在當下的處境，以及更可靠地辨別21世紀重塑學術工作和學術職業的重要因素。

一、1800年左右：學院式教學職業（College Teaching Career）

17世紀和18世紀上半葉，美國學院里的教學人員全部由導師（tutors）構成，毫無例外地全是年輕男性，一般不超過20歲，他們剛剛獲得學士學位，正準備找份牧師工作。[3]美國學院當時的這種模式與按16世紀晚期伊麗莎白一世時代的章程運行的英國大學模式沒什么不同。[4]導師們的主要責任是精神上的指導，日常生活上的監護、照管及教學。理想情況下，一位導師指導一個班，這些導師每時每刻都和學生在一起：在教室里吟誦，在學習室自習，一起用餐，晚上住在同一寢室。他們不僅負責學生智力上的發展，還負責學生道德和靈性（spiritual）上的發展。然而，現實是這一時期的導師人員更替頻繁。哈佛大學1685年之前，很少有導師帶領一個班持續4年，41位導師中只有6位導師任職時間超過3年。雖然在接下來的半世紀最終設立了“永久”的導師職位，但是，當時的主要態勢仍是導師更替、流動頻繁，形象的說法是導師職位就像“旋轉門”（revoling door）。類似的情況也發生在耶魯（Yale）大學、布朗（Brown）大學、達特茅斯（Dartmouth）學院和博登（Bowdoin）學院。[5]

18世紀下半葉，一批具有“永久”職位的教師開始補充到導師隊伍中，他們是首次出現的教授。1968年威廉姆·克萊爾（William Carrell）發現，1750年美國當時的高校中只有10位教授，到1800年，高校的數量是之前的2倍，教授數量是之前的10倍。到19世紀初，大約200位教授在19個高校任職。這種發展模式在哈佛大學用了整整1個多世紀的時間得以完成，在耶魯大學用了半個多世紀的時間。但很快地被18世紀下半葉新建立的高校迅速效仿。比如布朗大學1764年成立之后5年內，1位核心永久職位教師出現，到1800年有5位導師、3位永久職位教授。普林斯頓大學1767年成立，20年后，有3位教授、3位導師。

這些教授職位是如何形成的？在哈佛大學，教授職位的形成過程很慢，是慈善遺產捐贈產生的結果。18世紀20年代，有2個教授職位被資助：1個是神學，由愛華德·維格萊斯沃斯（Edward Wigglesworth）任職達44年;另1個是數學和自然哲學，最初由艾薩克·格林伍德（Isaac Greenwood）任職，11年之后由繼任者約翰·溫斯坡（John Winthrop）任職達41年。到1750年，校長侯雷茨（Holyche）有3位永久教師來協助他的工作，是前面提到的2位永久教授和1位永久導師。到1800年，其中“永久”教授的人數和導師人數幾乎對等。在耶魯大學，第一個教授職位同樣也是由慈善遺產捐贈資助設立的。1746年，第一個神學教授職位設立，9年后，任職的教授與校長克萊坡（Clap）及導師們一起指導監督教學。1800年，又增加1個教授職位，兩年后，2位導師晉升為教授，至此共4位教授，與當時臨時性的導師人數對等。[6]

盡管在指導學生背誦、自習室學習、做禮拜、紀律等方面，這些早期出現的教授履行著和導師非常相似的責任，但他們與導師至少在三個至關重要的方面不同。首先，教授不負責帶領一個班的學生，他們被委派在某一特定學科領域如自然哲學、神學、古代語言等進行教學，大部分時間他們提供這些專業領域的教學。其次，他們通常比導師年長5到10歲，經歷更豐富，大部分人取得學士學位后在神學、法學、醫學方面有專業上的積累。第三，與導師相比，他們是永久雇員。

在當時的社會背景下，“永久（permanent）職位”指的是什么呢？威廉姆·克萊爾對18世紀下半葉時期的124位教授的傳記概要進行分析發現：首先，教授身份意味著在特定學術組織機構的一份職業（career），他們大部分都在母校工作。124位教授中，40%的教授在他們的母校任職。其次，專業崗位雖然是永久的，但并不是他們唯一的工作。其中只有15%的教授只從事教學工作，大約20%的教授認為學院教學是他們最主要的工作，他們同時在神學、醫學、法律等領域還有一份工作。50%以上的教授認為他們首先是傳統專業領域中的實踐者，其次才是學院專業教師。

另一個問題是導師職位可以晉升為教授職位嗎？或者換句話說，這兩種不同的職位是截然不同的兩種職業軌道嗎？是的。導師職位仍然是年輕人找到其他職業前暫時的工作，導師崗位很少能轉換為教授崗位。從導師崗位轉為教授崗位，哈佛大學從來沒有過，在布朗大學5個導師中有1個，在耶魯大學10個導師中有1個。

總之，截止到1800年，學院里的大部分教師仍然是年輕的、無工作經歷的導師，他們與學生同吃住，在生活及學習上為學生提供方方面面的指導，同時隨時準備在其他專業領域尋找工作，隨時準備離開。一小部分從其他專業領域任職的人員開始在學院任職教授崗位，通常來說，學院教學是他們的第二份工作。

二、19世紀：職業化（professionalization）階段

19世紀學院教師職業化有四層含義：第一，意味著教學專門化。即教學人員通常被雇傭在某一專門領域從事教學，而不是像18世紀下半葉的導師那樣指導一批新生學習所有學士學位方面的課程。[7]第二，與教學專門化相隨的觀念是學術人員應該通過研究生教育在他們所任教的專業領域做好正式的準備，不能僅僅是一般的、普通的準備。直到19世紀晚期，這種學術訓練在歐洲的一些大學才能獲得。[8]第三，為獲得教職所做準備這種時間上的投入（即接受研究生教育）意味著學院教師已不是暫時性的崗位，它通常要求教師把一生中的大部分時間及精力投入到工作當中去。第四，對專門化及必須在高級科目上有所準備的要求，產生了學術人即專家的觀念。這為后來的學術自由和學術自主提供了基礎。[9]

階段一：職業化開始階段

19世紀早期，歷史上早先建立的高等院校見證了作為學術人員主體及核心的、永久的、專業化的教授的興起，他們迅速取代了導師式的聘任模式。此類學術人員新“品種”，年齡偏大，被任命教某一特定科目，并且很可能在神學、法學和醫學等方面受過職業上的訓練。這一聘任類型教授與當時的導師相互獨立，形成雙軌人員聘任制度，但是教授逐漸取代導師成為主要教學人員。

如何解釋在短短20年內，學術職業（academic career）演進中首次出現的這一大跨步式發展？首先是這類工作機會本身的擴張。一些先導學院本身規模的擴張（比如耶魯大學，20年內入學人數翻了一翻）和“學院運動”帶來的學術機構數量的增多。[10]其次與教會相關的職業變化有關。它們是與高校競爭潛在教學人員最重要的就業部門。丹尼爾·凱郝恩（Daniel Calhoun）1965年考察了18世紀末19世紀初新罕布什爾州的神職人員，發現神職人員的工作模式發生了根本變化，他把此歸因為普通民眾的世俗化和城市化。神職人員在當地堂區任職，服務期已不能覆蓋其一生中的青壯年時期，且工資低，這使得他們尋找其他工作機會，比如在高校謀到教職成為教授。

到1825年，盡管這種“教授運動”已產生一大批教員，但以現代的眼光來看，他們專業上的準備、他們的工作性質及特點等依然還沒有完全職業化。大部分教員來自非學術性工作領域如神、法、醫。除哈佛大學和耶魯大學外，其他高校大部分教授在學術工作和非學術工作之間來回轉換。19世紀上半葉，教師在他們所從事的領域進行研究、發表及專業學會活動等的參與度都很低，每所高校也就一兩位教師參加了當時新興的學術團體，除醫學教師外，同樣是這些教師開始發表和他們的學科專業相關的論著。

19世紀早期，教授們積極地從事與他們的教職并行的與公共事務相關的職業，實際上沒有一份校外工作扎根或來源于他們的學術領域。除了作為多樣化職業萌芽的少數人如耶魯大學的本杰明·斯里曼（Benjamin Silliman）和鮑登學院的帕克·克利蘭德（Parker Cleaveland）在公共巡回學術演講中出現，絕大部分教授從事的校外活動都是非學術性的，如從事與教會相關的活動或市民活動。達特茅斯學院四分之三的教授，鮑登學院三分之二的教授，布朗大學大部分教授從事巡回布道和教會的一些工作。此外，還有較小比例的教授積極參與社區活動，主要是在當地或者全國性社會組織擔任一些非教育類、非文化類市民社團的領導者如植樹協會等，極少數的人是國家歷史協會的會員。[11]

階段二：職業化步入成熟期

到19世紀中期，社會及知識生產力匯成一股強大的沖力推動職業化進程進入下一個階段，這是塑造現代學術生活非常關鍵的一步。對進步與物質主義等世俗宗教的虔誠，使美國社會不斷發展的世俗化滲入古典學院，反映了不斷發展壯大的工業經濟的需要。[12]與此同時，科學興起，科學知識的巨大增長沖破古典課程的壟斷，學術學科開始興起及發展，由此帶來的結果是職業化脫胎于業余，進而催生出系統的科學研究及研究生教育。越來越多的美國人到德國學習，把德國大學的模式及德國大學關于研究的觀念帶回美國。一旦研究生教育和學科專門化在19世紀中晚期落地生根，那么建立學術團體，發起學科專門化及學術期刊也僅是一步之遙。如1876年美國化學學會成立，1883年現代語言學會成立，1884年美國歷史學會成立，1892年美國心理學學會成立，等等。[13]

以上各方面的發展使美國高等教育在19世紀晚期具備了通過研究生教育培養專門領域人才的能力，并為這些專門人才創造了工作機會。這些推動力第二次重塑了教師的角色和職業。第二次轉型使教師作為某一學科專家的面目出現，推進某一學科內研究生訓練（有別于在神、法、醫上的職業訓練），與此相伴的是學術發表及參加學術學會的活動。幾所高校提供了相關見證：哈佛大學在1850年前在上述方面已經做得相當好了。到1845年，鮑登學院70%的教師在他們的專業領域進行發表（大約一半的作品屬于教材），但是約三分之一的教師積極參與專業學會的活動。[14]同樣也是到1845年，布朗大學大約一半的教師在他們的專業領域進行發表，到內戰時，近一半的教師隸屬于他們那個時代主要的學術協會。但對大部分高校來說，直到19世紀六七十年代，像達特茅斯學院和威廉姆斯學院才建立以學科相關證明材料為依據的教師聘任基礎，開始直接從歐洲的大學和剛剛誕生的美國研究生院招聘教師。[15]也就是從那時起，教師開始在高等院校間流動：在某一學科接受訓練，流動到其他機構中更有吸引力的崗位，對學科的忠誠開始取代歷史上對機構的忠誠，重心在轉移。

內戰（Civil War）前夕，教授作為專家的角色變得更加明確，這導致19世紀晚期，教授在高等教育機構職業方面兩個重要的、相互關聯的發展：一是新職稱學銜即助理教授和副教授出現，以上新角色融入學術職業，立即形塑了學術職業歷程及調整了從大量的初級學銜到教授職位晉升的過程。與此相隨的是，初級學術人員的擴張和職業化。上述方方面面的發展整合融入19世紀早期出現的職業雙軌體系——臨時性導師及一小部分永久性教授崗位。

歷史上，在一些高等院校，講師職位和助理教授職位早已出現，但是直到19世紀晚期這種任職才變成標準的實踐形式。當然，最初它們也不能向高級學銜晉升。這些初級學術人員的角色不僅僅是術語上的改變，更代表著導師職位的減少，一些高校導師職位消失，另外一些高校中導師轉為講師，最重要的是從19世紀70年代到80年代，在大部分高校，這些新產生的任職類型成為正教授的供應源泉。到1880年，在很多高校，初級學術人員的數量已等于或超過高級學術人員的數量，并且初級教師直接來自于在他們專業領域接受研究生培養的人員，或在其他高校初級教師崗位任職的教師。到20世紀，教師角色的本質特征變成規范，與19世紀早期教師的成份已大不相同。

以上所有學術職業結構上的變革是由于作為學術生活最主要組織原則的學科的出現和大學成為主要的組織形式。19世紀50年代早期，社會公共事務相關方面的職業根植于教師的學科專長。例如內戰前夕，在布朗學院首次出現教師應用自己的專業知識為州政府提供服務，一位化學教授負責掌管羅德島州重量與測量委員會。到內戰后期，布朗學院參與巡回傳教和其他神職活動的教師比例從三分之一降到八分之一。盡管大部分（大約75%）教師仍然參與市民和社區事務，但他們參與的活動性質已發生改變，只有一位教師直接參與了政治競選，大部分參與的是文化、學術及與教育相關的活動，如擔任教育董事會成員、歷史學會會員，在州和聯邦政府委員會服務等。在鮑登學院7位教師里有4位教師作為專家、教育者、公共文人參與了校外活動：帕克·克里蘭德（Parker Cleave Land）在礦物學方面、奧佛斯·帕卡德（Alpheus Packard）在教育方面舉辦公共講座，校長詹姆斯· 伍德（James Woods）和教授帕克德受歷史協會委托而寫作，尤海姆（Upham）為美國和平協會制作手冊。

學科中心地位的不斷上升使專任教師在學院治理上不斷提出新的、更高的要求。依照傳統，學院治理是校長的職責，特別是關于重要的學術事務如教師任命和課程方面的決定。這些事務傳統上由宗教驅動，不是學者們考慮的事。強調學生的道德形成和紀律訓練，還是純粹的學術方面的培養是老教師與新教師之間的斗爭，盡管雙方都比較友善，但依然有分歧。[16]

內戰后，對教師特權的主張與維護少了溫和，變得更加激烈，在一些傳統院校中發生了教師反叛。例如在威廉姆斯學院，在學生的表現和學術標準上，教師與古典學院校長的典型馬克·霍普金斯（Mark Hopkins）產生沖突，教師決定通過評分系統加強學生課堂出勤率。教師們成功地制定了每年的筆試考試制度。在教師們的堅持下，入學標準變得更嚴格，學生的班級排名寄送給家長，盡管入學人數相比往年銳減。到1872年，以上種種沖突促使馬克·霍普金斯辭職，由8年前來到威廉姆斯學院、教師們中第二位受過歐式教育的專家鮑安森·查德伯恩（Paul Ansel Chadbourne）上任新校長。[17]在達特茅斯學院，22位住校教師中的15位向董事會請愿解雇校長薩繆爾·卡爾卡德·伯特萊特（Samuel Colcord Bartlett），因為校長試圖堅持聘任一位名叫格瑞克（Greek）的新教授。但在教師們看來，這位新教授在宗教方面的條件超過了其學術方面的條件。盡管伯特萊特在這次挑戰中獲勝且繼續留任10年，但他的繼任者威廉姆·杰威特·特克（William Jewett Tucker）在他1893年的就職演說中強調“一個新達特茅斯”將出現，即一批新教師任職的新學院。可以說，到19世紀末，學術職業已攀登上一座高原，即將來臨的是鞏固與加強，及更深入的職業化。

三、20世紀早期：鞏固及精致化

1915年，美國大學教授聯合會（AAUP）成立，預示著學術職業以新面貌集體轉向新方向。來自早期建立的7所高校的18位學術界權威人物一起核準這個全國首例國家級教授組織，提議重新發現教授集體自我意識，共同服務科學進步、同事或同行關系。就像美國大學教授聯合會的建立者之一，哥倫比亞大學的埃德溫·塞利格曼（Edwin R.A.Seligman）宣稱：對我們機構的忠誠是值得贊美的，但是如果因為一些不幸的原因，我們的機構與科學進步相背離，或者正躊躇在這條路上，我們必須盡最大努力使我們的同事和當權者相信，他們走錯了路。我們需要個人和集體的努力。實驗室和研究的閑暇已給出了強有力的證明，但是幾乎同等重要的是來自我們同事之間相聯系帶來的促進因素。在一個重要層面上，集體意識的觀念高度限定在誰將屬于這個集體。在美國大學聯合會最初的章程上，會員限定條件為：在教授職位上至少有10年工作經驗且得到認可的學者。這一條件很快在1920年放寬，因為在教授職位上有2到3年工作經驗的教授也被納入進來。盡管如此，這部分已形成集體意識的教授作為中堅力量仍然只是教師的一小部分，不斷發展壯大的教師群體中的另一部分學者被排除在外。

最初會員包括867名以研究為主的正教授，7年后達到4000人，約占全國教授職位數的6%。但是即使這個選擇性很強的群體，嚴格關注專業上或學術上的問題還是次要于關注高等教育組織機構方面的問題。約翰·杜威想方設法引導這個新組織關注高校教師職業標準的培育或發展，遠離高校組織機構內學術人員與行政人員間糾紛的干擾。但是，會員們清楚地看到，學會的首要職能是作為申訴委員會幫助教師個人處理高校內部糾紛。學會成立早期，各種申訴事件壓倒性地成為其關注的主要問題。[18]

對專任教師與行政部門或行政人員間糾紛的關注預示著現代大學學者的到來。兩次世界大戰間的20年主要是來確保未來四分之一世紀的收獲。以學科為基礎的研究生教育和科學研究以前所未有的速度發展。每年博士生的產量激增5倍，從1920年620人到1940年近3300人。與前后20年相比，這段時間發表了更多關于研究生教育方面的論文和公告。在學科內部那些各不相同的、已經非常專門化的亞領域，經過一個激烈的周期，再次分化。例如社會科學快速、連續地產生了計量經濟學學會（1930）、美國物理人類學家協會（1930）、社會問題心理學研究學會（1936）、美國犯罪學學會（1936）、農村社會學協會（1937）、應用人類學學會（1941）、經濟歷史學會（1941）等其他大量的學會。上述各種學會反過來主辦更多專業化學術期刊，例如《人格學術期刊》（Journal of Personality 1932），《計量經濟學》（Econometrica 1933），《社會測量學》（Sociometry 1937），《公共行政管理概覽》（Public Administration Review 1940）。到20世紀40年代中期，研究生教育及科研模式的主導地位已非常清楚地建立起來，教授們所渴求的職業化和專門化實現了。[19]

在高校內部，對作為教師工作必要條件學科專長的認可使教師逐漸擺脫了對學生紀律監管上的責任。這曾經是18、19世紀他們的同行主要的教學類職能，19世紀晚期，學生事務長（deans of students）隨第一批大學的產生而出現，[20]20世紀20年代興起的學生人事運動（student personnel movement），在30年代和40年代獲得發展勢頭。這項運動使全國范圍內高校基礎結構的設計強調學生非智力、非學術上的需求。這一基礎結構的特征是：設立學生事務長職務，提供咨詢、學生健康、職業發展等方面的服務。需要確認的是，基礎結構的這些特征是對一系列匯聚的影響因素做出的反應，這些基礎結構促成了學生群體的增長和多樣化，是杜威教育哲學的體現，這與德國高等教育的觀念截然相反。兩戰期間，高校內非學術類專家的責任與專任教師的責任相得益彰，這為專任教師提供了卸掉非學術類責任的時機。

教師的學科專長在高校的體現不僅僅是擺脫了過時的責任，而是增加了新的責任。組織層面對教師專業特長不斷增加的認可，提高了其在高校內部做決策的地位與作用。早在18世紀中期，在一些早期建立的高校如哈佛大學、普林斯頓大學、賓夕法尼亞大學，教師治理組織早以成文法的形式存在了，差不多是和教授職位一起出現的。到19世紀下半期，在耶魯大學、康奈爾大學、威斯康星大學等高校，教師治理組織已具有一定的權威。然而，盡管這些高校把學生紀律、入學標準、畢業要求納入了教師的治理范圍，但教師在學術領域的特權如課程、教育政策特別是教師人事政策（聘任與晉升）及學術行政人員競選的權力，在大部分高等院校還沒有形成及發展起來，教師在上述方面的影響常被忽略。[21]

19世紀30年代大部分高校見證了教師委員會的繁榮發展。1939年，威廉姆·海格特（William Haggerty）和 喬治·沃克斯（George Works）發現，北方高校聯合會（North Central Association of Colleges and Schools）會員高校里五分之二的教師平均參加兩個委員會。盡管三分之二的委員會履行的是行政職能，極少數處理教育政策事宜。以上發展以美國大學教授聯合會的下一屬委員會頒布的一份報告為標志達到頂點。總體來看，以上在原則上規定了教師在行政人員的選舉、教育政策的制定、教師聘任與晉升過程中的角色。盡管頒布的這些關于教師角色與作用的原則很大程度上是磋商性的，但美國大學教授聯合會的政策文本有它的前提基礎，即“教師不是被校長和董事會成員統治的雇員，而是在教學及組織機構的主要決策中擔任重要角色和發揮重要作用的學術專業人員”[22]。

也許更重要的是，教授們的專長在他們任職的高校內變成優勢，使他們擁有終身教職的權利。整個19世紀，教授聘任沒有相關的法律條文來保障其工作的穩定性，他們僅僅是所在高校的雇員，處在校長和董事會成員的意志統治下。很多正教授處于不明確的任命下，也就是說，在他們的合同中沒有具體說明聘期期限。不管是在內容上還是在法律上，不明確的任命永遠不等于永久任命，這種任命意味著教師在任何時間都可能被解雇。而且，對初級教師來說，也沒有向正教授職位晉升的一套程序及時間表。作為個體的教師也許在他的學校任職15或20年，然后毫無理由及預兆地被解雇了。甚至在一些教師有很大影響力的傳統高校如耶魯大學和威斯康星大學，這種事也是經常發生。美國大學教授聯合會與美國高校聯合會（Association of Amerian College）經過多年溝通協商，形成了1940年關于學術自由和終身職的正式聲明，闡述了終身職的概念，設計了通過6年試用期來獲得終身職的規則等。[23]那時，美國大學教授聯合會有足夠的聲望使廣大高等院校接受它的聲明，也正是在那時，大部分高等院校制定了職稱晉升制度，為學術職業上的晉升提供了基礎。

高校外，對教師專長不斷增加的認可使他們進入在那時還未知的公共服務領域。盡管專業化學者基于學科的公共服務角色在進步時代（Progressive Era）和第一次世界大戰期間產生，但參與的教師數量相當少且國內知名度也不高。如：在威斯康星理念鼎盛時期（1910-1911年），大約33位威斯康星大學的教師既擁有州也擁有大學的正式崗位，大部分作為農業專家，或在州鐵路及稅務委員會任職。另外13位教師如經濟學家、律師及政治科學家主要是在需要時隨叫隨到。即使如此，也僅僅是不到10%的教師直接參與，且這些參與者也只是從少數學科中抽調出來的。[24]

第一次世界大戰期間，教師參與國家級公共服務主要通過歷史服務國家委員會（National Board for Historical Service）和公共信息委員會（Committee on Public Information）兩種渠道。前者與美國歷史聯合會的領導力有關，指導著幾十位歷史學家為中學修訂社會研究課程。在公共信息委員會下，大約100位社會學家被委托準備戰爭期間的宣傳手冊，還有一些來監管外文報紙的編輯以偵查不忠行為。[25]

羅斯福總統組建國家智囊團來解決大蕭條帶來的社會和經濟紊亂，這為學術人才提供了一次前所未有的大范圍高度可見的、被眾人所知的機會。1930年至1935年間，41所獨立的州和州資助的大學資助近300位全職教師離開崗位直接服務于聯邦政府。更多數量的教師在州和當地政府“超負荷”服務。20世紀40年代早期，聯邦政府為支持與二戰相關的國家防御再次轉向學術界。其中唯一最引人矚目、最著名的由無數教師協助的戰時項目是產生原子彈的曼哈頓工程。高校教師戰后獲得的聲望有助于其專業化角色的合法化。公眾對從事學術職業人員的尊重逐漸提高，相應的，學術職業的聲望也提高了。

對教師作為職業不斷增長的認可，不僅提高了教師的職業地位，也擴大了準入人群。職業化使與成就相關的標準成為可能，相伴隨的是減弱了與社會地位和宗教偏好相關的特征。因此到1940年，以前學術職業隊伍中只有新教徒，后來天主教和猶太教的教師猛增，在所有教師中占到四分之一。農民和手工業者的兒子們逐漸和商人及專業人士的兒子們聯合起來，女性逐漸加入男性的隊伍，他們共同構成隸屬北方中心聯合會高校教師的13%。[26]

到二戰時，當時學術角色的多種組成部分最后定型為今天高度分化的模式：教學、科研、機構內服務及公共服務，他們都根植于教師的學科專長。教師角色及工作的現代時期來臨。

四、1940-1969年：增長及多樣化

二戰伊始至20世紀60年代末，30年間，美國高等教育機構及教師數量空前增長。這種擴張速率在20世紀60年代末以大部分州建立大且多樣化的、以實現非常廣泛目標的公立高等教育系統而達到頂峰。從1940年至1960年，高校教師增長了近2倍，從大約120，000人到236，000人。[27]在接下來的10年，從1960年到1970年又增長了幾乎2倍，從236，000人到450，000人。[28]從1965年到1970年新增崗位超過了1940年現存的崗位總數。[29]

這種爆炸式增長與多樣化密切關聯在一起。最重要的是，教師在具有不同使命與愿景的各類高等教育機構中謀生。到1969年，70%的教師受聘于公立部門（1940年時，不到一半），近六分之一的教師受聘于2年制高等院校。[30]這段歷史時期大部分教師在人文學科領域任教。到1960年，開始出現人文學科領域博士學位產量上的競爭——這預示著事態發展前景。

從人口學來看，教師聘任從逐漸向女性開放到向更多不同宗教背景（非新教徒）的人及少數民族（非白色人種，非歐洲人）背景的人開放。這種開放剛剛開始，進展非常緩慢。[31]

在教師擴張及多樣化的特點中，我們還發現了一個非常重要的方面：不斷發展的學術職業規范的一致性，即教師對學科的忠誠與奉獻。與此同時，學生入學人數迅速增長和社會背景多樣化，也就是克里斯托夫·杰克斯（Christopher Jenckes）和大衛·瑞斯曼（David Riesman）1968年所稱之為“學術革命”的關鍵性組成部分，尤其是通過研究生院的學習經歷及專業學會活動對個人在其學術領域進行的社會化，這兩個學術組織都對學術領域的研究范圍和學術標準進行了狹窄的界定。通過上述學術職業早期社會化及其研究模式來培養的學術人員是高等教育大擴張時期教師聘任的主要來源。廣泛得到認可的看法是，到20世紀60年代晚期，整個美國學術系統里面是一代強有力且充滿活力的教師。

五、1975年至今：新“范式”出現

自從杰克斯和瑞斯曼所描述的學術革命完成之后，與之相隨的是現代學術模式的形成，經濟和科技上的變化推動著美國高等教育進入新時代。二戰后，高校及高校內教師都取得了很高的地位，獲得更多的尊重。大學在社會中，教師在高校內部，都發揮著很大影響力。這是學術職業歷史發展中出現的第一個“范式”。第二個“范式”的特點是高等教育被市場（marketplace）帶來的壓力所環繞。市場一直影響著高等教育的職能和首要任務（priorities），但是，近幾十年來，這些壓力（有人可能說是功利主義的需要及帶來的機會）已經越來越大。高校及教師以各種方式作出反應（極端的人堅持用“無條件投降”作為更恰當的描述）。這些范圍廣泛的適應被標為“商品化”“商業化”“市場化”，這些適應還在繼續進行著，形塑著高等教育機構的目標，改變著教師的工作和職業。第三個“范式”即重構的時代，是教師重新被狹隘的定義（repurposed）其職責的時代，表現為教師影響力極大地被削弱，教師的角色正在萎縮，從之前學術事務上有發言權的重要位置上開始跌落。 以上分為三個范式，并不是說第三個范式將取代前面的兩個范式。“更有用的”實用主義的大學繼續存在，市場力量對高等教育及教師工作的各方面繼續產生巨大影響。第三個范式中包含的因素也不是全新的，幾十年前甚至數世紀之前它們在某種程度上早已存在且可辨識。所有的因素是變化著的，同時存在的各因素相互混合并加強塑造了新的范式。

受科技、市場、國際化、經費縮減、問責制等外在各因素的共同作用，美國大學教師聘任類型變得更加多樣化，這種離心作用導致大量學術職位的聘任脫離終身職軌。1993年底，終身職軌教師聘任比例為436%，2013年，這一比例縮減為297%。同時，教師聘任類型等級中出現極化或重新分層，隨著傳統教師（全職、終身職及終身職軌上的教師）聘任比例的縮減，在所有教學人員中，這部分人獲得與他們的比例相稱的更高的地位，發揮更大影響力。教師角色變得更加專業化。傳統教師從事教學、科研、服務三項工作。現在，很大一部分教師被雇傭專門從事教學，同時，很大一部分教師主要從事科研，偶爾從事少量教學工作。教師聘任類型的重新分配對學術工作的性質和內容產生深刻影響，從根本上改變教師職責的范圍和權力。在共同治理上教師角色逐步弱化，教師評議會（faculty senate）的共同治理過程（經常被外界批評為過度強調“過時”的傳統學術價值）繁瑣，充斥著妥協讓步。體系重構的一個結果是更少比例的教師在身份認同上與某一個高校連結在一起。教師因素（faculty factor）——教師在多大程度上處于中心地位——受學術界內外環境的影響，近年來急劇降低。教師的崇高地位已不存在。學術生活的將來變得晦暗不明、脆弱，各種指標令人非常不安。[32]

從美國學術職業二百多年的發展歷程可以看出，美國高等院校教師的職業狀況“高校教師是誰，他們在做什么”與所處社會發展階段的經濟、高等院校的規模、科學知識的發展等密切相關，同時，也離不開教師共同體自身通過各種組織與制度對學術權力的爭取、維護與保障。學術職業發展的頂峰即高校教師處于高等教育的中心地位，無論校內校外教師都具有巨大的影響力。然而，信息社會的到來，科技對高等教育帶來前所未有的沖擊，再加之市場、經費縮減、問責制等因素的綜合作用，高校教師的影響力逐漸衰弱，學術生活的未來變化莫測。

（譯者：于汝霜，浙江師范大學教師教育學院講師，教育學博士。）

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（責任編輯陳志萍）