德國高等教育普職融通的改革和問題

摘要：德國高等教育與職業教育是兩套不同的體系，遵循不同的規則體系。德國的普職分立受到了來自高等教育大眾化，勞動力市場需求變化和職業教育培訓學徒崗位減少等方面的挑戰。德國高等教育通過設立應用科學大學、招收非傳統的大學生和開設高教雙元制課程，以實現高等教育與職業教育的融合。除了應用科學大學發展形勢較好，招收非傳統大學生和開設高教雙元制課程遇到了一定的困難。增加高等職業教育吸引力，創設以職業為導向的高等教育機構，改革傳統高等教育的課程與教學，是德國高等教育職業化給我們的啟示。

關鍵詞：高等教育;? 職業化;? 措施

一、普職分立的制度與挑戰

（一）德國高等教育與職教雙元制培訓的分立

在傳統上，德國職業技能形成包含了兩條嚴格分離的路線：一條是高等教育學術路線，一條是非學術的職業路線。在非學術的職業路線中，又包含了全日制學校職業教育和職教雙元制培訓。①從19世紀到20世紀早期，德國學術教育和非學術的職業教育已經形成了兩種完全不同的規則體系，主要體現在三個方面（見表1）：

一是入學路徑不同。高等教育采用的是學術路線，接受的是文法中學（Gymnasium）和其他高中的優秀畢業生，職業培訓主要招收的是初中或者是普通中學（Hauptschule）和實科中學（Realschule）的學生。能夠拿到高等教育入學資格——高級中學畢業證書（Abitur）基本上被文法中學所壟斷。而參加職業教育和培訓，特別是職教雙元制培訓的學生原則上不需要任何學歷和基礎方面的要求。

二是職業培訓和高等教育的工作和就業崗位不一樣。接受學術教育者多在教堂、法庭以及后來政府機關和公共單位工作，有的從事獨立的職業活動，成為自由職業者。而職業培訓，主要是提供工具性的能力，通常是“功利的。”職業培訓的崗位主要是在工業、商業和手工業部門。在等級上，普通（學術）教育的工作崗位地位要高于職業培訓的職業崗位。

三是治理方式和體系有所差別。高等教育和職業培訓是兩個不同的體系，在治理方式和規章制度上有很大差別。高等教育的主要責任主體是州政府。職教雙元制實行的是“混合治理”，提供培訓的私人企業對培訓負責，政府對職業院校負責，兩者均受職業教育培訓法律的約束。工會和行業協會在雙元制培訓的協商上起著重要作用。

（二）普職分立的挑戰

但是普職分立受到了三個方面的挑戰：

一是勞動力市場對學歷層次要求提升。隨著知識經濟和服務業的發展，工業生產就業人員的急劇下降，相應的學徒培訓也急劇下滑。服務業的就業人數增長很快，但是職教雙元制學徒的增長有限。因為就業人數劇增的服務業需要的是學術能力和職業能力相融合的大學畢業生。同時，傳統上需要大量經過職業培訓員工的行業部門因為新技術的出現，受到挑戰并消失。企事業單位的工作程序更加靈活，流動更快，低級技能和高級技能的界限也變得模糊，職業能力更多地傾向于能夠完成組織的具體任務來描述，導致就業人員的專業結構和職業能力要求有所變化。職業資格的要求對技藝類、經驗類人才的需求有所降低，對知識類技能的需求有所增加。“德國近30年的技能素質要求可以概括為以下幾點：工作的技能要求變得復合化。隨著公司管理的扁平化，無論是個體還是團隊，都承擔了更多的責任，享有更大的自由。雖然工作經驗仍然是能力的重要組成部分，認知技能的比重越來越高。分析能力、問題解決能力、反思能力、組織能力、與不同部門、領域乃至國外機構的溝通和合作能力成為企業推崇的技能素質。數字化時代的工業發展4.0，提高了工業生產中的認知技能，很多企業突破原來的學徒招聘方式，直接招收大學或者應用大學的畢業生。”[1]

二是職教雙元制學徒培訓職教模式受到挑戰。職教雙元制被認為是德國經濟的支柱，也是德國技術的優勢所在，更是德國職業教育和培訓的重要形式。從國際的視角看，職教雙元制被看成是德國職業資格體系的旗幟，職教雙元制職業培訓起源于手工業，被認為是產業技術工人的主要來源。在職業教育與高等教育分立的范式下，大部分青年人不是進入職教雙元制培訓就是進職業院校全職培訓。只有少部分精英進入高等教育學習。但是，近年來，職教雙元制模式受到了一定的挑戰：

隨著經濟的發展和轉型，從新的組織結構來看，重視有效性和對員工的控制，學徒培訓被看成是成本因素。由于學徒原先有長時間的捆綁特征，所以被看成是對未來的風險投資。研究發現，在2000年、2007年和2012年，除去各方面的收益和補助，德國參與職教雙元制的企業仍然需要額外支付（凈成本）每位學徒的成本分別為8705歐元、3596歐元和5398歐元。[2]由于社會福利的增加以及工作時間的縮短，學徒參與生產工作的時間減少，也增加了企業提供學徒培訓的成本。[3]1992-2012年，德國職教雙元制新的學徒人數總體上呈逐年下降趨勢。1992年，職教雙元制學徒總數為1666209人，最高的是2000年，有1702017人，2001年又降至1684688人，2012年則下降到最低點，只有1429977人（見圖1）。[4]統計資料顯示，職教雙元制學徒的新生數量從2011年的523577人直降到2015年的480674人。[5]

三是學理上認為普職分立是教育不公平。一些學者認為把普通教育和職業教育分立，始終是一種教育的不平等。“教育體制要保障每一位學生享有平等的生活發展機遇，發展機遇平等要求統一的課程，統一的學校教育，職業教育與普通教育的分軌，則是人為地制造不平等。”[6]職業教育會對學生產生下列不利影響：“第一，能夠與動機明確、學業成績突出的學生一道學習本身就會增進成功的希望。因為分流到職業教育的學生通常學業較差，而分流則剝奪了受教育者享有一個有利的教育環境。第二，職業教育的課程往往非常有限，其學生接受高深課程的可能性極小。第三，職教分流的學生不需激烈競爭，實際課程講授的時間較少，且即使講授也僅限于較為簡單的內容。因此，職教學生在學習的內容不及學術分流的學生，所以很難與后者一道通過大學入學考試。第四，被分流到職業教育即向學生傳達了一個信號，就是己不如人，妨礙了學生學習的積極性并打消其原有的遠大理想。可見中學階段的職教定位降低了受教育者上大學的希望。”[7]根據的德國的教育體系，學生在四年級就開始分流。“在完成四年的義務教育之后（10-12歲），大多數學生必須接受一個事實，即他們再無緣上文科中學。如此年幼的孩子便認識到學業成績關乎未來的職業發展，的確非常現實。高級初等學校和文科中學的孩子們非常清楚，他們將來在就業市場上成為高級專家或經理的希望變得非常渺茫。例如，他們必須認識到自己的第一職業選擇（比如想當牙醫）已經不現實了，盡管走學徒這條路他們還可以有498個職業可以選擇。談到那些沒有入圍文科中學的學生如何表現，教師說，由此便產生了厭學傾向。”[8]

二、高等教育職業化的措施

（一）建立新的高等教育機構

二戰以后德國的工程師教育，落后于其他歐洲國家。為擺脫工程師教育的危機，1968年聯邦德國各州根據《關于統一專科學校的規定》，把原來屬于中等教育領域的高級專科學校如工程師學校、經濟學校、技術專科學校、師范學校等合并擴充，設立一種新的高等學校——應用科學大學（Fachhochschulen）。應用科學大學屬于高等教育范疇。 1976 年，德國《高等教育總法》明確提出高等專科學校與綜合大學都屬于本科層次高等教育，具有相同的地位。1985年，重新修訂的《高等教育總法》再次明確指出應用科學大學與大學屬于類型不同，文憑等值，與其他大學并沒有等級差別。由于博洛尼亞進程的壓力，德國大部分大學和高等專科學校已經停止原來的高等專科學校文憑（FH），而是授予與其他大學等級的本科和碩士文憑。“截至 2015 年，德國共有各類高校 399 所，其中綜合大學 110 所，藝術音樂學院 58 所，應用科學大學231所，占高校總數的57%。”[9]“應用科學大學的新生數量占德國大學新生數量的40%。”[10]應用科學大學將實踐和職業為導向的專業類型引入了高等教育機構，改變了德國高等教育完全受普通教育和學術教育統治的格局，主要體現在以下幾個方面：

一是應用科學大學開設的專業面向當地經濟發展。德國傳統大學的課程主要還是以學科和研究為導向的，盡管像律師、醫生和教師職業有些例外。應用科學大學開設的專業適應地方經濟、科技和社會發展的需要，主要面向的是直接就業的工程、技術和商業等領域，培養目標是工程師、管理人員和社會服務人員等。例如“下薩克森州的地理特點是森林多、地勢平坦、瀕臨北海、河流多，該州的高專就根據這一特點辦學。希爾法斯海姆高專設立森林保護系，蘇德堡高專設立水利系、東弗利斯高專設立航海系，奧爾登堡高專設立河運系等。其他一些州的高專也是根據當地需要設置專業的。”[11]

二是在課程設置上以職業為導向。德國傳統大學的課程是以理論為主，強調學科的內在邏輯，有一定深度，而應用科學大學的課程則是寬泛和淺顯。例如：“巴伐利亞州高等專科學校《社會公益事業專業教學總綱》規定：該專業的教學目的是為學生在社會公益事業各領域內獨立地從事職業活動打好基礎，培養學生用科學知識從事職業活動的能力，最終使學生有能力負責地參與社會公益事業工作的管理和組織。為實現這一目的，高專設立了社會公益工作和社會教育、醫學、藝術體育課、教育學、哲學、政治學、心理學、法律、社會工作的方法與方式、社會學等課程。其中最重要的課程是社會公益工作和社會教育，其他課程都是這門課程的輔助課程，不允許其他各課自行其是。”[12]

三是在教學上重視實習和動手能力培養。傳統大學多采用課堂講授法教學，動手和實習機會不多。根據學者們總結，在應用科學大學，除了采用傳統課堂教授法外，還注意運用練習方法（學生單獨或以小組形式解決復雜的問題）;考察方法（參觀企業，了解實際工作的程序和方法）;案例方法（學生分小組解決復雜的問題，然后全班進行討論）;角色方法（學生扮演企業中的各種管理員，然后召集會議，經過對某種情況的討論，作出決策）。[13]在應用科學大學里，實驗和實習時間約占全部學習時間的2/3，并且與傳統大學驗證性實驗不同，應用科學大學的實驗更多的是為了解決實際問題。“為了培養學生的動手能力，高等專科學校（應用科學大學）很重視學生的實習。每個專業的學業包括實習學期，實習期一般是兩個學期。每個學期通常是連續的20周，有的專業實習期甚至更長。”[14]

（二）招收非傳統的大學生

德國在19世紀建立起來的大學入學制度和模式是和職業教育相分離的。即使在當前，有的職業培訓機構因為外界壓力，通過建立文法中學夜校（或者類似機構）的方式，與高等教育發生聯系。直到20世紀初期，職業教育和高等教育很少有融合的跡象。由于高中畢業會考證書是德國是最高的中學畢業證書（Abitur），學生升入高等教育機構的阻力最小，越來越多的父母與孩子希望能夠獲得高中畢業會考文憑，升入大學學習。

從20世紀60年代后期開始，高等教育的焦點卻并不在于招收非傳統的學生，而在于如何確保根據社會對高等教育的需求，招收更多的正規學生。但是這一動向慢慢有了轉變，特別是進入21世紀以后，新的政策打破了高等教育的大門，面向職業培訓的學生開放。主要原因是：“第一，高等教育的入學適齡人口下降，特別是經濟發展不景氣的地區;第二，勞動力市場對高學歷人才的需求越來越大;第三，在博洛尼亞進程中的終身教育框架下，高等教育領域職業和高等教育的融合成為整個歐洲教育政策的理念;第四，高等教育多樣化的政策支持為高等教育多樣化服務;第五，經濟利益的相關者而言，開放高等教育有利于提升高教雙元制課程的吸引力。”[15]

2009年的德國州教育部長會議（Kultusministerkonferenz，KMK）達成協定，一致同意通過招收非傳統的學生，提升高等教育和職業教育的融合。根據會議決定，高等教育擴大招收職業背景的申請者，特別是申請者擁有了繼續教育的文憑（如企業匠人和技能工人），通常這些學生被稱為非傳統學生。在原則上，繼續教育文憑和高中畢業會考文憑一樣有效。職業培訓證書的持有者需要通過大學入學考試之后，進入規定學科學習。除了協定之外，還有一些招收非傳統學生的推進措施。例如 “提升教育流動性的開放大學”競爭項目，該項目由聯邦政府和州政府聯辦。“當前，該項目已經在100多個高等教育機構發展了70多個子項目。項目主要集中在本科和碩士教育層面，有的也在證書層面（如單一模塊），采用靈活的學習模式：諸如像部分時間制學習，先前學習的認證和運用新媒體技術學習等。”[16]

為了吸引更多的非傳統學生接受高等教育，一些高等教育機構還采用和吸納了比較靈活的教學模式和學習手段。“最近，高等教育機構提供符合企業工作者特殊需要的部分時間制學習，網絡課程和畢業后學習。這樣混合學習的比例有所增加，盡管比例不高。舉例來說，2005年遠程教育的比例從2.9%上升到2012年的4.2%。所有這些方法目的上為了克服傳統的職業培訓和高等教育分立的局面，即使這只發生在德國高等教育的邊緣地帶。”[17]

（三）開發高教雙元制課程

盡管職教雙元制學徒日益萎縮，但是高等教育機構卻努力發展雙元制課程。高等教育的雙元制課程讓學生拿到本科文憑的同時又接受了職業教育。課程教學在分別在企業和學校，學術學習階段在應用科學大學，實踐階段在企業，兩個階段交替進行。與傳統的學生相反，雙元制的學生通常有學徒協議，而且還有學徒工資。值得注意的是高等教育的雙元制學徒與原來職教雙元制學徒培訓有著很大的區別。前者學校和企業有較大的自由度，屬于高等教育體系;后者有統一標準，受工會和行業協會的重要影響，屬于多個主體“混合治理”，屬于職業教育體系。

高教雙元制課程的基本內容主要由培訓企業和教育機構協商決定，雙方合作具有較大的靈活性。對參與合作學習課程的學生，聯邦沒有規定工資標準。但是根據融合職業教育證書的高教雙元制課程（ausbildungsintegrierende）規定，參加高教雙元制學習課程的學生工資不得低于學徒工資。事實上，學生的報酬還要略高于國家規定的學徒工資，有的地方和個人的報酬是學生和企業的單個協商而定。除了實踐為導向之外，高教雙元制課程吸引學生的地方在于學生畢業基本能夠就業，職業前景不錯。學生在校學習之時，就已經納入了企業的人力資源發展規劃。高教雙元制課程的優勢在于能夠培養學生企業所需要的特殊能力，把企業納入教學，利用企業的培訓，讓學生獲得企業所需的知識和價值觀。有的學者把高教雙元制課程分成兩種不同的形式：[18]

第一種是最嚴格的高教雙元制課程，畢業后學生有兩個文憑。高等教育的本科學位和由手工業協會和商業協會頒發的職業教育中的學徒資格證書。有兩個文憑的被稱為培訓融合模式。這些課程通常需要4年，學徒制一般從第二年開始。這象征著學術和職業新型關系的形成。學生再也不用在學術和職業相互排斥的路徑中選擇其一，相反他們可以走相互融通的路徑。

第二種是在課程中包含了學術學習和企業實踐學習，但是，他們只能獲得學術文憑。這種類型的數量最多。不僅巴登-符騰堡州州立聯合大學的所有課程屬于這一類型，其他教育機構提供的大部分高教雙元制課程也是屬于這一類型。這種類型稱作融合實踐的學術學習。

對于進入高等教育學習的非傳統學生而言，雙元制課程并不是什么創新的東西。在1970年代中期，就出現了職業學校（Berufsakademien）提供雙元制課程，最先是在巴登-符騰堡州，然后擴大到其他地區，特別是東德地區的一些州。當時德國的教育體系把介于高等教育和職業教育之間的職業資格認定為5B（1997年國際教育分類標準）。后來，這些機構升格成為應用科學大學或者有學位授予資格的高等教育機構。“巴登-符騰堡州的一些職業學校并入了2009年設立的巴登-符騰堡州州立聯合大學，該大學在全德有9個分校。大概有一半的雙元制課程的大學新生是在規模排名前十的巴登-符騰堡州立聯合大學就讀。”[19]寬泛地來說，開設高教雙元制課程的高等教育機構有職業性學術機構（Berufskademien）、聯合大學（Duale Hochschulen）、應用科學大學和其他大學。“根據2004-2014年的統計數據顯示，高教雙元制課程的數量從原來的500門，增加到1500門，其中1000門是由應用科學大學提供。204門由巴登-符騰堡州州立聯合大學提供，188門由高等職業學校提供，71門由普通大學提供。這些課程分布的學科主要集中在商業、工程和計算機科學，涵蓋了所有課程的83%，全德國參與高教雙元制課程的合作企業有9200家。2012年大概有95000學生注冊高教雙元制學習。”[20]

三、高等教育職業化中存在的問題

除了德國應用科學大學發展較為順利，非傳統學生入學和高教雙元制課程的設置還面臨如下的一系列問題：

（一）非傳統入學的學生數量有限

盡管聯邦政府和州政府對非傳統學生入學給予了極大的關注，但是非傳統的學生進入高等院校的比例還是比較小，增長幅度也不大。“根據2012年的數據，由90%的新生持有高中畢業會考文憑，包括通過文法中學夜校學習獲得的文憑。在大學新生中，只有2.5%的新生是非傳統路徑入學。在應用科學大學，與職業教育相關密切的高等教育機構的比例稍微高一些。然而，在大學里，高中畢業文憑的持有者還是占主流。即使在應用科學大學里，高中畢業文憑的持有者超過50%。”[21]“非傳統學生的學習需求非常強烈，2014年的數據顯示，對遠程學習的需求大約有30%的學生比例，但事實上，大學只提供了4%的學生遠程學習。”[22]德國高等教育的招生基本上還是以高中畢業文憑為中心，非傳統的入學還是處于邊緣位置，有學者認為主要原因是四個：[23]

一是許多大學抵制。一方面的原因是已有的大學已經學生人數過多，進一步的開放政策沒有意義;沒有高中畢業會考文憑說明學習能力不足，這說明大學開放與學術優秀之間存在矛盾;二是缺乏透明的有關入學程序和要求的信息，州與州，學校與學校之間都有差別;三是缺乏靈活的學習和教學模式。傳統的德國大學學習模式還是以學校全日制學習為主。遠程教學、數字化學習以及邊工作邊學習的部分時間制學習還是處于邊緣地位;四是缺乏靈活的入學程序和先前學習認證程序。高等教育的擴大招生得力于各州教育長的協定和后續的高等教育補充法律。然而，即使在法律層面，大學的政策實施也非常不同，所以不同高等教育機構對非傳統學生的歡迎程度很不一樣，有的非常冷淡，有的十分活躍。而且各個大學的招生數量有限，成為非傳統大學生入學的障礙。

（二）高教雙元制課程的問題

高教雙元制課程的標準化受限制的一個重要原因是大部分雙元制課程缺乏明確的概念。與集體協商的職教雙元制學徒培訓相比較，高校的雙元制課程缺乏組織和全國性的標準。許多企業其實并不想開發統一的標準，這樣可以使自己比職教雙元制學徒有更多的自主空間。在勞動力招聘變得日益困難的時候，企業把高教雙元制課程作為可靠和廉價的人員招聘方式，特別是由于缺乏標準，讓個體很難獲得有關雙元制課程的有效信息。根據德國科學委員會（Wissenschaftsstrat，德國的科學委員會，包括自然科學和人文科學）分析顯示，“許多課程缺乏系統，所謂的實踐階段和理論階段根本就不存在。很多課程里，理論學習和實踐學習環境根本就是松散的。還沒有充分地意識到理論與實踐相互依賴，理論對實踐經驗的反思和實踐對新學理論知識在實際情景中的運用。科學委員會建議（高教）雙元制課程要把（理論學習和實踐學習）兩種不同學習環境的系統化和組織化作為核心任務。”[24]

除了概念模糊之外，高教雙元制課程的進一步發展，還存在其他方面的挑戰。“最近的研究發現，參加（高教）雙元制課程學習大部分學生希望在本科畢業之后，繼續碩士研究生學習。企業喜歡的是高層次職業培訓，而學生們對學術的追求比企業要強烈。盡管雙元制課程會給高校畢業生帶來很高的收益，但是雙元制課程的學習機會還是普遍不足。由于雙元制課程申請者的激烈競爭，企業可以優中選優，從而形成了‘乳化效應（creaming effect）。特別是在越來越多的雙元制課程畢業生轉到碩士研究生學習的情況下，企業招聘更多沒有參加雙元制的 ‘標準本科生。這樣導致了大量雙元制人才培養的浪費，對雙元制課程學習的投資，沒有辦法產生足夠的回報。”[25]

四、結論

一是提升職業教育吸引力。關于提升職業教育吸引力，我們可以有兩種基本方式：一種是做強原來的職業教育，通過降低職業教育成本，提升職業教育生源質量，強化職業教育課程教學、優化職業教育師資等等。顯然，從德國的經驗來看，這條道路并不好走，即使像德國這樣職業教育地位相對較高的國家，雙元制職業培訓面臨巨大的壓力;另一種思路是提升職業教育層次，高等教育大眾化已經成為不可逆轉的趨勢，也正因為高等教育大眾化，使得德國中學層面的職業教育和培訓失去了往日的風采。因此，利用高等教育對廣大學生的吸引力，通過推進高等教育的職業化，是提高職業教育吸引力的有力路徑。

二是創設以職業為導向的高等教育機構。從德國的經驗來看，高等教育職業化一個成功的地方是設立了應用科學大學，應用科學大學面向地方經濟發展，面向職業，畢業學生文憑與傳統大學畢業生文憑等值，與傳統大學相比，畢業生就業前景看好。在我國雖然已經成功地設立了面向地方經濟，面向職業的高職院校和應用本科等地方院校。但是，一方面，高職院校和地方應用本科院校的地位是不平等的，前者屬于“專科”，后者屬于“本科”;另一方面，面向職業的高等教育與面向學術的高等教育地位又是不平等的。前者屬于“三本”及以下，后者屬于“二本”及以上。雖然政府多次重申，高職教育是一種類型，但無論在招生還是就業上，高職學生受一定程度的歧視。因此，提升高職教育在高等教育中的地位，實現高職教育與高等普通教育諸方面的平等，是值得我們借鑒的重要路徑。

三是改革傳統高等教育課程和教學。在高等教育精英化的階段，高等教育是以學術職業為目標，根據培養學術研究人員的邏輯為基礎的課程和教學體系，已經形成了路徑依賴，使人們習慣性地認為，傳統的精英式高等教育被認為是高等教育唯一合理的方式。但是，隨著高等教育的大眾化，高等教育與職業的關系變得越來越緊密。事實上，傳統精英式的高等教育也是和職業有著緊密聯系的，只不過傳統高等教育培養的是“學術類”職業人才而已。現代社會職業的多樣化，需要高等教育的多樣化。因而，根據具體職業的特征和需要，保留學術類人才的課程和教學體系同時，改革和創新高等教育的課程體系和教學模式，是高等教育今后發展的一個重要方向。德國招收非傳統大學生和開設雙元制課程的經驗，無疑可以給我們提供一定的借鑒。

四是正確認識職業分立的問題和優點。很多學者對普職分立的制度提出了批評，認為普職分立不利于教育機會的平等，不利于學生的健康發展。但是普職分立也有其一定的合理性。有的學者認為，特別是像美國，雖然是普職融通，但是公立中小學和私立中小學的教育教學質量存在著明顯的差別。價格昂貴的私立學校在招生的時候，更多地依靠家長的經濟實力，從而導致了教育的極大不公平，而德國的普職分立顯得公平很多。“德國的普職分立則相反，既沒有嚴格的經濟門檻，也沒有機制上的歧視，使相同才能的學生能夠擁有相同的教育機會。”[26]同時，普職分立有利于因材施教，提高教學效率。“把同樣才能水平的學生放在一起，接受同樣的教育，能夠達到更好的教育效果。以精英為基礎的普職分立，對所有的學生都有利，因為這樣更容易實施因材施教。”[27]雖然部分高等教育要面向職業無需置疑，但是從教育教學的效率和因材施教的角度而言，在高等教育中，將職業教育和學術教育分立還是有一定的必要性。

注釋：

①由于學校職業教育與高等學術教育，區分度不是非常明顯。本文主要對職教雙元制職業培訓和高等學術教育進行比較。職教雙元制指的是職業教育體系中的高中階段雙元制學徒，第三部分中的高教雙元制是高等教育機構開設的雙元制課程，兩者有明顯區別 。

②Fachhochschulen，根據德文直譯是高等專科學校。1998年，德國聯邦文教部長會議之后，為了避免誤解，將之翻譯為應用科學大學。

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（責任編輯賴佳）