論高校教師非正式學習與實踐智慧的生成

胡瑾

摘要：高校教師的非正式學習與教師的實踐智慧的生成具有同一性，教師的非正式學習為教師的實踐智慧的生成開辟了新的路徑。教師的實踐智慧的生成源于教師與非正式學習互動的過程。高校教師非正式學習目標的設定是教師實踐智慧生成的前提，非正式學習活動的參與是教師實踐智慧生成的保障，非正式學習的自我評價是教師實踐智慧生成的內在要求。

關鍵詞：高校教師;非正式學習;教學實踐智慧

社會的發展離不開教育，教育的創新與改革離不開教師的成長。“國將興，必貴師而重傅”“為學莫重于尊師”“百年大計，教育為本;教育大計，教師為本”。自古至今，教師的成長與發展是關乎教育質量之根本，是關乎社會進步與變革之力量。促進教師成長與發展的核心力量是促進教師的學習。從20世紀80年代以來，“教師作為學習者”的呼聲越來越高，人們益發注重教師的學習。學習滿足了肩負著為國家培養人才及自身發展的艱巨任務的大學教師的合情合理的需求。現今，學習環境泛在，生活就是學習。相比正式學習，高校教師更多地是在有限、零散的時間內，通過非正式學習獲取學習需求，滿足學習欲望。非正式學習以一種“潤物細無聲”的方式正在浸透高校教師的學習、工作及生活。

一、教師非正式學習的解讀

早在1947年，聯合國教科文組織提出了“非正式教育”。之后，在1950年，馬爾科姆·諾爾斯在其著作《成人的非正式教育——管理者、領導者和教師的指南》中首次提出“非正式學習”。從此之后，國外開啟了非正式學習的序幕。在20世紀90年代，美國學者Marsick與Watkins第一次將“非正式學習”引入到教育領域。此后，非正式學習在教育領域的研究受到廣泛的重視。在教師領域，Ericsson，Krampe & Tesch-Romer強調非正式學習使教師學習方式發生根本性轉變。[1]非正式學習的價值凸顯使研究者傾向于開展對其實踐教育價值的探討。研究者從不同視角以各類教師為被試對象進行相關研究。在大學領域，教師的非正式學習的價值也被得以探究。如Jamil Abd. Baser et al.以馬來西亞柔佛州的31名從教《工程技術》課程的教師為被試，探究非正式學習文化與學生成績的內在相關問題。結果顯示教師的非正式學習文化與學生的工程技術課程成績呈現一定的相關性，且教師組織的非正式學習文化與教師個體的教學質量密切相關。[2]

在國內，關于非正式學習的思想有數千年的歷史。在《禮記》中就有“博學之”“獨學而無友，則孤陋而寡聞”的表述。在新中國成立之前，主持編印《毛澤東選集》的鄧拓先生也曾以最通俗的語言發表關于學習的論述，如“積累知識，也應該有農民積肥的勁頭，撿的范圍要寬，不要限制太多，牛糞、人糞、羊糞都一概撿回來，讓它們統統變成有用的肥料，滋養作物的生長”。這些思想是對學習的經驗總結，也同時映照出非正式學習自古至今的存在意義。一些研究者，如高原與張菊榮強調非正式學習促進了人的完整性及持續發展，指出非正式學習重視人在社會中與社會的互動并在互動中“滋養個性、潤澤情感，生長思想”。[3][4]在教育領域，非正式學習也有其獨有的價值。毛齊明發表的期刊論文《教師的非正式學習簡論》代表我國開始關注教師群體的非正式學習。[5]多數研究者將非正式學習與教師的專業發展相結合。他們基于教師專業發展的角度，分析教師非正式學習的策略，同時指出教師的非正式學習有助于構筑合作的教師文化、提升教師的職業人格魅力。

目前，國內外對非正式學習沒有統一的界定。多數國外學者還是基于正式學習的特點及環境對非正式學習進行界定，認為非正式學習是非結構化的學習，同時，它是由學習者控制的學習方法。在國內，多數研究者們也是借鑒國外學者的觀點，將非正式學習與正式學習進行比較，獲取非正式學習的定義。大部分研究者們肯定并借鑒余勝泉與毛芳的觀點，認為“非正式學習指在非正式學習時間和場所發生的、通過非教學性質的社會交往來傳遞和滲透知識，由學習者自我發起、自我調控、自我負責的學習，主要指做中學、玩中學、游中學，如沙龍、讀書、聚會、打球等”[6]。非正式學習是一種零散的學習，它不受時空的限制，研究者不應以場域及是否有物化的學習結果作為斷定非正式學習的標準。非正式學習強調學習者，是以學習者的意圖和目的為起點，在一定的情境中產生目的結果與情境交融的學習方式。非正式學習是學習者基于自己與日常生活情境交互的基礎上一種根據自身需要進行的有目的的、連續性的學習方式，如讀書、上網、社交、聽講座等。非正式學習強調學習者的學習意圖，并且這種意圖是在具體的情境中實現的。非正式學習與正式學習有著本質的區別。以教師為學習主體，教師非正式學習與教師正式學習也迥然不同。毛齊明最早從知識價值的角度出發，提出教師非正式學習是“拓展教師知識，促進教師的理論知識的轉化和內化”[7]。換句話說，教師非正式學習被認為是教師汲取知識的途徑和方法。楊曉平和楊登偉以中小學教師為對象，提出：“教師非正式學習是在日常工作和生活中自我組織、自我決定、自我激勵的自下而上的學習活動。”[8]學習活動在一定程度上具有間歇性和短暫性的特點，而教師非正式學習是根據教師的意圖所采用的一種學習方式。此外，教師非正式學習貫穿于教師職前培養、職后的工作與生活中，是一種連續性的學習。因此，本文認為，教師非正式學習就是指教師基于自己與日常生活情境交互的基礎上，以解決實際問題為驅動，進而追求個體性發展的有目的的、連續性的學習方式。對于教師正式學習，目前，大部分學者認為其是教師職前培養和職后培訓。它包含正規與非正規教育系統類的學習，如學歷教育屬于正規教育類學習，而在職培訓、進修等屬于非正規教育系統類的學習，但二者均屬于正式學習。

高校教師的學術性及專業性的職業特點決定了高校教師是一個學術、專業化的群體。學術性、專業性的標簽也讓高校教師更加傾向于自由的、高度自主化的學習方式。基于這種職業特點，高校教師的非正式學習的目標追求更多層次性。高校教師基于自己與日常生活情境交互的基礎，以解決實際問題為中介，以努力提升學術、專業素養、完善個性發展為目的，實現連續性的學習，如創建科研共同體、建立讀書會等。高校教師的非正式學習不僅是一種實踐活動，更是實踐活動中教師經驗總結、實踐智慧生成且以教師自我為中心創建的平臺。

二、教師實踐智慧內涵的解讀

智慧“是指人們運用知識、經驗、能力、技巧等主動地、適恰地解決實際問題和困難的本領”[9]。關于教師實踐智慧，學者們從不同的視角做了不同的詮釋。鄧有超與李小紅強調：“教師實踐智慧就是指教師對教育合理性的追求，對當下教育情境的感知、辨別與頓悟，以及對教育道德品行的彰顯。”[10]學者們普遍認為，教師的教學實踐智慧是在教學實踐過程中所體現出的能力。在此基礎上，黃繼玲提出：“教師的實踐智慧是教師個體在教育教學實踐過程中，對特定的教育教學情境深刻洞悉、敏銳感悟和機智應對的綜合能力。”[11]可見，教師的實踐智慧的生成離不開實踐，在實踐中體現出教師的智慧生成。教師日常的教學及學習實踐過程是教師的實踐智慧生成與體現的途徑，但其中，教學實踐不是教師實踐智慧生成的唯一路徑。長期以來，在高等教育領域，教師關注知識的傳輸，在課堂教學上，教師是有限知識的產出者，是知識的傳遞者。預設性的知識課堂，傳統的教學身份不能內化為教師自身的實踐性智慧，同時，這種沒有生命激情的課堂也無法體現出教師實踐智慧的綜合應用。不具有生成性的課堂教學盡管為教師提供了經驗的積累，但這種經驗積累無法為教師提供實踐智慧，同時，無法達成理想化的教師成長及有活力的課堂教學。教師實踐能力的生成與提升與自身的知識及經驗的積累密切相關，而知識與經驗的來源也就成為了教師實踐智慧生成的渠道。傳統教學模式的改變并非一朝一夕之事，它是教育者的愿景，這需要教育者的先進教育觀念的深化、教育理念與教育實踐的統一來完成。有必要依據教師實踐智慧的特點，為教師的實踐智慧探求新的生成之源。從涵義上看，教師的實踐智慧是教師的一種能力，具體而言，它更強調教師的實踐能力。教師的實踐智慧離不開教師的經驗，換句話說，教師的實踐智慧離不開教師的情境體驗及教師個體的差異性。首先，教師的實踐智慧對情境具有很強的依賴性。教師在課堂教學情境中，幫助學生解決學習問題時，體現出一定的實踐智慧，但對于實踐智慧的生成，課下的各種生活及學習情境都為教師產生實踐智慧提供動力和保障。其次，教師的實踐智慧是基于個體原有的學習經歷、學習內容及專業背景的差異而體現出個體性的實踐智慧。這種注重個體性的實踐智慧的生成需依賴具有個性化獲取知識的渠道。因此，為了有效地幫助高校教師實現實踐智慧的生成，非正式學習為其提供了新的路徑。

三、教師非正式學習與實踐智慧生成的同一性

首先，教師的非正式學習與實踐智慧的生成相互依存，互為條件，相互促進。教師的非正式學習與教師的實踐智慧的生成均源于日常實踐，其效果的評價均強調教師的實踐能力的提升等，同時，教師的非正式學習為實踐智慧的生成提供平臺與保障，教師的實踐智慧也相應地促進了教師非正式學習能力的提升，如通過實踐感悟，教師可以營造良好的非正式學習氛圍，實施有效的非正式學習行為等。

其次，教師的非正式學習與教師實踐智慧的生成相互滲透，相互貫通。教師的非正式學習彰顯教師的實踐智慧，教師的實踐智慧凸顯教師的非正式學習過程、行為及效果。教師的非正式學習與其實踐智慧的生成從形式上的相互聯結深入到內容上的相互聯結。教師對教育情境的感悟與應對與教師的非正式學習的質量及學習方式的選擇等密切相關。二者相互作用，共同構筑教師的人文及專業素養。

最后，教師的非正式學習與教師實踐智慧的生成在一定條件下相互轉化。教師通過非正式學習獲得的知識、技能等在一定程度上是教師實踐智慧生成的體現與映照。高校教師擁有的自由的工作時間及高度自主化的學習能力讓非正式學習成為教師日常不可或缺的生活方式，且在這種生活方式的影響下，實現實踐智慧的生成。教師實踐智慧的生成與其平日的非正式學習息息相關，且一定程度上源于非正式學習。

四、基于高校教師非正式學習的實踐智慧的生成

關注教師的非正式學習是構建全民終身學習體系、實現學習型社會的必經之路。1994年，聯合國教科文組織在意大利舉行了“首屆世界終身學習會議”，提出了終身學習是人類21世紀的概念。同時，自20世紀90年代以來，經濟合作與發展組織也在積極地提倡終身學習。1996年，經濟合作與發展組織國家教育部長會議重新界定了終身學習，認為其包括正規教育、非正規教育及非正式學習。[12]終身學習、非正式學習成為了一種國際思潮。高校教師作為專門從事人才培養的職業，比他人更有必要成為終身學習的人，并成為全民終身學習者的典范。教師的非正式學習實際上就是為教師提升自我素質尋找生成路徑。非正式學習強調教師的個體性及主動性，關注教師學習方式及學習行為的多樣性，同時這種學習方式無疑會為教師的專業素養的提升及教師實踐智慧的生成提供相應的路徑。

高校教師的實踐智慧的生成源于教師與非正式學習互動的過程。高校教師是非正式學習的主體，是實踐智慧的操作者。在非正式學習活動中，教師通過切身參與各種合作學習及個體學習積累知識，解決實際問題，提升自我獨特的判斷力及個體成長力，挖掘教師的智慧潛能，使教師的實踐智慧從量的積累走向質的飛躍，為教師實踐智慧的生成搭建平臺。

首先，高校教師非正式學習目標的設定是教師實踐智慧生成的前提。高校教師非正式學習目標的合理制定是教師學習的動力，對教師實踐智慧的生成具有十分重要的意義。在非正式學習過程中，教師根據個體專業發展的需要或是解決現實具體問題的需要，設定學習目標。合理目標的設定要求教師在動態的學習情境中，進入學習現場，感受體驗學習過程，并在此過程中反思問題、解決問題，將學習過程與教師實踐智慧建構生成的過程統一起來。從內在因素來看，教師實踐智慧的生成是教師個體有意識學習、在學習中反思及主動建構的過程。常言“慧由心生”，智慧的產生源自深思徹悟，而這種深思徹悟又源自學習目標的設定及為完成學習目標的構思。

其次，非正式學習活動的參與是高校教師實踐智慧生成的保障。教師主動參與非正式學習活動如參與講課比賽、構建科研共同體等是追求自我、挑戰自我的體現，是對其學習主體身份的認同，是非正式學習的主動承擔者和責任人。教師的這種主體性的凸顯滿足了教師實踐智慧生成的主體欲望。此外，參與非正式學習活動是教師理性實踐的過程與依歸。在此過程中，涉及實踐的目的與手段。在教師的實踐智慧的生成中，與之相對應的則是價值理性與工具理性。在非正式學習中，高校教師的“有意”行為不僅以不同的方式認識實踐，又能主動地改造實踐，使之滿足教師的需要。在完成非正式學習的過程中，教師不僅實現學習目標，同時生成了教師的實踐智慧，使學習與智慧的生成統一為同一過程。

最后，非正式學習的自我評價是高校教師實踐智慧生成的內在要求。在非正式學習過程中，教師積極總結自我的學習成果及行為并給自我學習過程及結果一定的評價。一般而言，這種自我評價通過自我反思來完成，評價行為有助于豐富教師的學習及教學經驗，改善今后的教育教學行為，它是教師實踐智慧產生的必經途徑。教師的自我反思是基于自我實踐經驗的反思，是對學習實踐過程中各種問題的反省與追問，是對自我思想、行為的診斷與優化。教師的實踐智慧通過對非正式學習的自我評價實現自覺的生成。

五、結論

隨著“終身學習”及“學習型社會構建”等理念的提出，非正式學習作為終身學習的一部分，它儼然已成為我國公民必不可少的技能及生存方式。高校教師作為社會培養高級專門人才的專業群體，他們的非正式學習是當今及未來引領全民實現終身學習的重要組成部分，關注高校教師的非正式學習是構建全民終身學習體系、實現學習型社會的必經之路。高校教師的非正式學習與其實踐智慧的生成相互聯結，相互依賴，二者共同促進高校教師個體的發展及高等教育質量的優化。具體而言，高校教師非正式學習目標的設定是教師實踐智慧生成的前提，高校教師非正式學習活動的參與是教師實踐智慧生成的保障，高校教師非正式學習的自我評價是教師實踐智慧生成的內在要求。

總而言之，實踐智慧產生于知識，產生于經驗，同時它產生于教師的非正式學習。教師的非正式學習為教師的實踐智慧的生成開辟了新的路徑。

參考文獻：

[1]Ericsson，K.A.，Krampe，R.T.，& Tesch-Romer，C.（1993）.The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance.Psychological Review，100，363-406.

[2]Jamil Abd.Baser.，Azman Hasan.，Razali Hassan.，Junita Sulaiman.，Mohd Yusop Ab Hadi.，Yahya Buntat.Relationship Between Informal Learning Cultures in Teachers Organisation and Students Academic Achievements.Procedia - Social and Behavioral Sciences，93 （9），719-723.

[3]高原.非正式學習之價值考查[J].西北成人教育學報，2014（1）：1.

[4]張菊榮.呼喚“非正式學習”[J].江蘇教育研究，2015（26）：75.

[5][7]毛齊明.教師的非正式學習簡論[J].教育科學論壇，2006（2）：59-60.

[6]余勝泉，毛芳.非正式學習——e- Learning研究與實踐的新領域[J].電化教育研究，2005（10）：18.

[8]楊曉平，楊登偉.論教師非正式學習的意義及其生成路徑[J].教育理論與實踐，2015（8）：3-5.

[9]靖國平.轉化知識達成智慧——主體教育思想的一種解讀[A].王道俊，郭文安.主體教育論[C].北京：人民教育出版社，2005：245-246.

[10]鄧有超，李小紅.論教師的實踐智慧[J].教育研究，2003（9）：32-36.

[11]黃繼玲.初中教師的實踐性智慧及其養成[J].重慶第二師范學院學報，2018（5）：123-126.

[12]馮巍.OECD國家終身學習政策與實踐分析[J].比較教育研究，2003（9）：72-76.