教師專業發展新思維：學科知識的三次轉化

陳銳堅

自舒爾曼上世紀80年代提出“學科教學知識”概念以來，很多學者對之進行了廣泛的關注。目前，國內外學者逐漸轉向對學科教學知識發展過程的研究。舒爾曼認為，學科教學知識的發展過程實質上就是學科知識轉化不斷強化的過程。那么，教師是如何促進學科知識轉化的？本文將由此入手，探討教師促進學科知識轉化的規律。

一、教師學科知識三次轉化理論的探索

（一）學科教學知識的來源

除教科書及教學參考書外，教學經驗以及與同事交流是教師學科教學知識的主要來源，教師學科知識是學科教學知識的重要來源。很多學者包括童莉、柳笛、格羅斯曼也都認為學科教學知識的發展需要以深厚的學科知識為基礎，因此，教學反思與學科知識是學科教學知識的重要來源，也是學科知識轉化的重要影響因素。

（二）舒爾曼的“教學推理模式”

舒爾曼在1987年提出“教學推理模式”來促進學科知識轉化，這一模式包含理解、轉化、教學、評價、反思、新的理解六個階段循環。

童莉認為，在教學前，促進學科知識的轉化需要三個階段：解釋階段、表征階段、適應階段。“上海青浦實驗研究所”通過比較一對新手與專家的學科教學知識的發展水平，在研究過程中發現，教師學科知識發展需要通過兩次轉化：第一次轉化是教師把學科知識轉化為可教的知識，而第二次轉化是教師把學科知識轉化為學生實際所獲得的知識。

不難看出，童莉與上海青浦實驗研究所的研究結論是對舒爾曼的“教學推理模式”的進一步拓展。

（三）小結

綜上，學科知識的第一次轉化就是在教學前，第二次轉化是在教學中，在舒爾曼的推理模式中，還有兩個重要的階段就是反思與“新的理解”，而“新的理解”的本質就是學科知識第三次轉化的產物。這一轉化使教師更加理解學科知識，更加領會如何教，使學生更加有效地掌握學科知識、發展思維能力，這就是學科知識的第三次轉化。學科知識的第一次轉化是教師把學科知識轉化為可教的知識，第二次轉化是教師把學科知識轉化為學生實際所獲得的知識，與此同時，教師也獲得較為貧乏的教學知識，而第三次轉化就是教師把學科知識轉化為相對完善的學科教學知識。

二、教師學科知識的三次轉化實踐的探索

學科知識三次轉化如何落實到教學實踐？本節主要從兩個案例出發，分析教師是如何促進自身的學科知識轉化的。

（一）兩個重要案例

案例1：記錄一位新手數學教師A公開課的整個過程，從備課、上課、評課的三個階段，觀察教師如何促進學科知識的三次轉化。

1.第一次轉化階段

訪談者：您是如何準備公開課的？

新手A：主要是從三個方面：第一是研究教材，作為一個老師必須要對自己所教的學科主題要有深刻的理解，例如像我這節課的主題是“一元二次不等式及其解法”，我必須要對一元二次不等式以及它的解法有深刻的理解，才能教給學生，自己研究不透徹，學生就更不容易掌握;第二是設計教法，現在所采用的教學方法是啟發式教學方法，要設計問題，然后循序引導;第三是了解學生，教學設計的過程需要不斷地反思與總結。

2.第二次轉化階段

課堂記錄片段：

老師：同學們，今天我們學習新課“一元二次不等式及其解法”，我們這節課主要是解決兩個問題：（1）一元二次不等式的定義是什么？（2）如何解一元二次不等式？我們先看PPT，回答以下問題：以下給出的四個式子，它們有什么特征？它們含有幾個未知數？未知數的最高次數是多少？

（1）x2>0;（2）-x2-2≤0;（3）x2-5x+6>0;（4）x2-5x<0

學生A：一元二次不等式，未知數最高的次數為二。

老師：那么一元二次不等式的一般形式是怎么樣的？

學生A：（1）ax2+bx+c>0;（2）ax2+bx+c<0;（3）ax2+bx+c≥0;（4）ax2+bx+c≤0（a≠0）

老師：ax2+c<0是否是一元二次不等式？

所有學生：a≠0時是一元二次不等式，a=0時不是。

3.第三次轉化階段

專家評課：（1）引入太多，例題有點少，重難點所花的時間比較少;（2）學生回答完之后，沒有贊揚和鼓勵;（3）前面講得很好，后面可能因為時間關系，有點趕;（4）有一個口誤，是二次函數，不是一元二次函數。對一位新手教師來說，這節課整體上是非常不錯的。

案例2：一位20多年教齡、曾多次獲得市級和省級獎勵的專家型數學教師，以下記錄他關于“一元二次不等式及其解法”的一節公開課。

1.課前準備

訪問者：您好，作為一名20年教齡的教師，請問您是如何準備這堂示范課的？

教師：研究教材，設計教法，這些都是非常必要的，雖然對于這個學科主題我已經講了很多次，但是每次都讓我收獲很多。第一次上這個學科主題時，我出現了幾個專業的錯誤，而且課堂的把控、重難點的呈現都出現問題，后面隨著上課的次數越來越多，以及自己不斷的努力，對于這個學科主題知識有了更深刻的理解，深刻理解學科知識是上好課的前提。

2.課堂記錄片段

老師：同學們，今天我們一起來研究“一元二次不等式及其解法”這個課題。我們先看PPT，回答以下的三個問題：（1）求一元一次方程2x-6=0的解 （2） 畫出一元一次函數y=2x-6的圖像（3） 求一元一次不等式2x-6>0的解集

學生A：第一個問題x=3，第二個問題函數的圖像是經過一、三、四象限，第三個問題（0，3）

老師：它們三者之間有關系嗎？簡單來說，我們能否利用一元一次方程與一元一次函數圖像來求解所對應的一元一次不等式？

學生A：可以，這個可以從一次函數的圖像就可以看得出來，我們只需要找出圖像在x軸上方的x取值范圍就行了。

3.專家評課：不愧是有20多年經驗的數學教師，重點非常突出，數形結合的思想貫穿整節課。學生參與度非常高，課堂比較活躍，而且例題的選擇也比較好，學生也練得比較多，是一堂高效的課。

（二）案例分析

從以上兩個案例，不難發現，無論新手教師還是專家教師，為了更好地促進學科知識的轉化，需要經過以下三個階段：

1.第一次轉化階段

從訪談中發現，在教學前，促進學科知識轉化需要包括四個階段：理解、適應、表征、反思。

第一階段是“理解”，要求教師對學科知識有充分的理解，學科知識的轉化需以深厚的學科知識為基礎。上述的兩個案例中，新手教師與專家教師都強調學科理解的重要性，專家教師相對于新手教師對學科知識的理解更加深刻。

第二個階段是“適應”，這個階段需要教師了解學生的學習興趣、學生的易錯點、原有知識經驗等等。案例中顯示，對于了解學生的愛好與興趣，新手與專家的差異不是很明顯，但是對于學生的易錯點，原有的知識經驗，專家教師相對新手教師更容易了解。

第三個階段是“表征”。從案例來看，兩位老師都非常重視設計問題，設計表征方式，目的是引導學生有效掌握學科知識和激發學生的學習興趣。案例中發現，專家教師的語言相對新手教師更加準確、精煉、嚴謹，這不是新手教師第一次教學就能完成的，是需要新手教師經過多年的歷練才會成長的。

第四個階段是“課前反思”，也是“備課反思”。從兩位教師的教學設計來看，都是在課前對自己的教學設計反復地修改和磨合。

四個階段是一個循環模式，在教學前不斷地促進教師學科知識的轉化，但第一次轉化是不完全的，教師把學科知識轉化為教學任務，或者說是轉化為可教的知識，從教師可教的知識到學生有效掌握的知識還需要實踐的檢驗。

2.第二次轉化階段

學科知識轉化的第二階段，教師的工作主要是引導學生掌握學科知識，發展學生的能力，而教學的過程中，教師也獲得學科教學知識。從整個課堂的教學監控來看，無論是突發因素處理還是教學重難點的呈現，專家教師與新手教師差異性是比較明顯的，專家教師的教學監控更加有效，更容易學生引導學生掌握學科知識。

3.第三次轉化階段

這個階段主要是教學后的反思對學科知識的第三次轉化，這個轉化使教師更加深刻地理解學科知識，更加明白如何引導才能有效發展學生的能力。第三次轉化對豐富教師的學科教學知識是極其重要的，但往往會被很多老師忽略，研究表明，絕大部分的教師是以內省反思為主，且反思的時間極短，效果不是很好，從以上的兩個案例，我們可以發現，同事之間的交流使反思更加全面與深入，更容易讓教師獲得豐富的學科教學知識。

研究顯示，專家教師的學科教學知識明顯豐富于新手教師，而且轉化能力也明顯強于新手教師。新手教師一次教學可獲得的學科教學知識是比較匱乏的，轉化能力的提升更是比較漫長，新手教師通過學科知識轉化的三個階段，不斷地促進自己的學科知識的轉化，從新手到熟手，熟手到專家。

三、結論與啟示

結論：教師學科教學知識的發展需要經歷三個階段，全面和透徹地理解教材是教師學科教學知識發展的基礎，交流反思有助于豐富教師的學科教學知識。

啟示：新手教師要注重全面和深入地研究教材，盡可能為自己創造各種機會來豐富自己的學科教學知識。

責任編輯晁芳芳