中小學美術“形式欣賞”的教學策略實踐研究

劉智永

摘 要：美術作品的形式是由點、線、形、色、空間、肌理等構成的外在形態，是可以被感官感知到的表面現象。但在欣賞者視知覺的作用下，美術作品的形式是具有精神力的。因此形式感知，可以讓欣賞者直接從作品形式中讀取藝術意蘊、獲得審美體驗。

當前“重內容、輕形式”的欣賞教學缺失視覺形式的欣賞，導致其“視覺性”缺失和學科性的缺失。針對這個問題，筆者以《清明上河圖》一課為例，探討基于視覺形式感知的美術形式欣賞教學的方法和策略。

關鍵詞：美術欣賞 形式 感知 視覺性

2011版《義務教育美術課程標準》開篇即提出“美術以視覺形象承載人的思想觀念、情感態度和審美趣味，豐富人類的精神和物質世界。” 美術是視覺的藝術，美術家亦是通過作品的視覺形式，經欣賞者的玩味、領略產生審美體驗，從而完成跨時空的人類精神交流。美術作品的視覺形式是其區別于其他藝術的本質所在，因而美術欣賞教學也應緊扣作品的視覺形式展開。

一、“重內容，輕形式”的美術欣賞教學狀況

2018年筆者就欣賞教學開展專項調研，其中有一項要求學生就《清明上河圖》進行欣賞評述的活動。參與調查總人數466人，所有學生能感受并描述出畫面 “熱鬧”或“嘈雜”的氛圍。緊隨其后是“為什么（會有這樣的感受）？”其原因集中“人多”、“物多”、“事多”之中，沒有學生能從作品形式的角度深入闡述自己的欣賞感受。學習過《清明上河圖》的學生，其表述感受使用“繁華”、“熱鬧”等褒義性詞匯為主，未接受過欣賞教學的學生措辭上反而呈現出措辭褒貶不一的現象。

該調查反映，相關的教學中存在兩個大問題：一是教學中形式欣賞的缺失，二是教學削弱了學生個性化欣賞。

為進一步弄清其成因，筆者就《清明上河圖》的常態教學狀況展開進一步調研。在這些課的比較中發現，美術欣賞常態教學主要是兩種常見的方式：

1、“故事式”欣賞

圍繞作品物象內容展開的“看圖說話”式的欣賞，注重畫面內容的故事情節的描述。學生的“看圖”是對作品“物象辨識”“說話”亦是由物象展開的“聯想”。為了防止課堂的“空洞”，提升欣賞課的“文化”深度，教師不斷附加上由故事情節引發的情感道德判斷。

這種教學過分注重畫面內容情節的描述與聯想，以及建立在內容情節基礎上的道德說教和情感抒發。學生在教學過程中感受到的主要是“故事情節”，因此筆者稱之為“故事式”欣賞教學。

2、“考據式”欣賞

圍繞作品背景知識的考證展開的教學，常見的考證內容是文化背景、作者生平、名家評述以及作品價值判斷等。朱光潛在《談美》中論述了考據不是審美活動，考證行為是理性的認知行為，而審美活動不是認知。美術欣賞需要從作品視覺形式中，經過一系列整體而復雜的心理過程，生成審美意象。“考證式”欣賞，其理性的考證并沒有生成審美意象，缺乏感性關懷，因此脫離了美術本體。

“故事式”與“考據式”兩種類型的美術欣賞課，能站在社會學的角度對美術作品做出一定的欣賞。但是理性的考證和“看圖說話”都游離在視覺形式之外，缺少對作品形式本身的視覺感知，是“重內容，輕形式”的教學。

二、美術“形式欣賞”的必要性

美術欣賞主要是社會學、主體感悟、形式三個角度展開欣賞。根據上面的調查研究，社會學角度的教學相對較多，而形式角度是最為缺乏的。

1、“形式”是美術的知覺對象

美術作品的形式是相對內容而言的，是由點、線、形、色、空間、肌理等構成的外在形態，是美術作品這個審美對象被視覺感知到的表面現象。因此“形式”是“視覺”的知覺對象，離開形式美術的視覺感知就無所依附。

夸美紐斯提出“一切知識都是從感官知覺開始的。”美術是視覺藝術，美術活動也應該基于視覺活動。2011版《義務教育美術課程標準》提出“美術以視覺形象承載人的思想觀念、情感態度和審美趣味，豐富人類的精神和物質世界。”美術家亦是通過作品的視覺形式，經欣賞者的感知、玩味、領略產生審美體驗，從而完成跨時空的人類精神交流。因此美術欣賞教學一旦脫離“形式”，就會游離于美術之外。

2.、“形式意味”是美術的本質追求

為什么教師會 “重內容，輕形式”，在筆者的調研中發現86%的教師認為內容是高于形式的。隨后的交流訪談中發現他們的觀點是“形式是為內容服務的”。他們所認為的“內容”指的就是畫面的物象（故事）與作品的思想情感和道德判斷。

針對上面的觀點，筆者羅列出欣賞教學中常涉及的教學內容，如作者及創作過程、風格流派與名家評述、表現的物象內容……再引導教師思考“離開哪些內容與要素仍然可以進行美術欣賞”。刪到最后，剩下的都是點、線、面等形式要素，美術的本質在于這些有意味的視覺形式。（如圖1、圖2）

3、“形式”具有獨立于內容的精神性

如果說“形式”是一種客觀外在于人的存在，那自然是沒有精神性的。但是“形式”在欣賞過程中，被欣賞者的“知覺”照亮，使之具有了直觀生動的精神性。魯道夫阿思海姆說“視覺形象永遠不是對于感性材料的機械復制，而是對現實的一種創造性的把握，它把握到的形象是含有豐富的想象性、創造性、敏銳性的美的形象。”視知覺到的形式本身就蘊含了豐富的思想性，形式的精神力是根植于欣賞者思維之中的。

看似表層的視覺形式，具有區別與語言文字的豐富性和直觀性。藝術的魅力恰恰在抵制了語言的分析，獲得可意會不可言傳的審美意蘊。阿恩海姆說：“我們的雙眼，退化為辨識與測量的工具，于是本可以用意象來傳達的理念嚴重減少，從親眼所見的事實中去發現其中真正意義的能力也喪失了。”

朱光潛說：“同樣的故事或同一個模特，繪畫作品格調亦有高低，可見藝術的本質并不在內容和故事情節。” 20世紀以來的當代美術，有“內容越來越被弱化之勢”。特別是抽象藝術的出現之后，具象可感的物象（故事性）可以徹底摒棄，情感道德價值判斷也日趨多元化，形式本身的意味在被不斷強化。

三、基于形式的教學實踐探索

藝術是“有意味的形式”，那么美術應該是“有意味的視覺形式”。美術欣賞關鍵是要理清“形式”和“意味”之間的關系。教師一方面要幫助學生找到“意味”背后的“形式”邏輯，一方面幫助學生體會到“形式”蘊含的“意味”。為此，筆者就《清明上河圖》一課，開展了實踐探索研究。

1、以“尊重欣賞者真實感知”為前提

直覺感悟欣賞是欣賞者對作品綜合且原初的欣賞體驗，這種體驗是最具個性化的“意味”。直覺感受是欣賞者基于自身積累的綜合反映，不受外來知識觀念的影響。保護這種狀態是個性化欣賞的基礎，也是探索“意味”到“形式”邏輯的美術欣賞學習基礎。形式是美術作品被欣賞者視覺感受到的表面現象，直覺感受往往是源自欣賞者對形式真切的感知。如下面這個教學片段：

學生瀏覽《清明上河圖》交流感受，多數學生都說“熱鬧、繁華”或“嘈雜、混亂”。但有一學生被一處細節打動，他說看到了“落寞和憂愁”，教師追問他從哪里感受到這種與眾不同的感受，他指出了畫面的細節（圖3）。于是教師順勢引導，該組人物位于畫面下方，有走出畫面的趨勢，與上部進城的隊伍形成鮮明的對比，這種畫面物象組織形式確實有落寞退出的感覺。（圖4）

受到他的啟發，其他學生思路瞬間被打開，有的說看到“溫馨”有的說看到了“社會不公與危機”……個性化欣賞被充分調動起來。

很多教師會在一開始就灌輸“作品作者如何了不起”等標簽式的價值判斷，或揭示作品的思想情感。這樣往往會干擾學生的直覺欣賞，甚至剝奪了真實的自我審美判斷機會。欣賞者忠實于自己的真實感受，再去探索感受的形式基礎和根源，是提升學生形式感知能力的基本途徑。在教學中要始終堅持尊重學生個人的知覺感受，從他們的真實感受出發才能獲得真實而有個性的審美體驗。

2、以“探究形式內容結合”為著手點

讀懂美術作品，關鍵是讀懂形式與內容的關系。物象內容的辨識是近乎本能的視覺行為，在美術欣賞中辨識物象是無可厚非的甚至是必要的。若將物象內容引向故事情節，在美術課中“看圖說話”走向語言文學的方向，自然是偏離了學科本質。但可以利用學生感興趣的內容情節，引導學生認識物象的組織形式。傳統“具象”美術作品都會有表現的內容載體，所以內容的組織形式被稱為內形式。內形式是學生感興趣易理解的，可以以此入手培養學生對形式的感知力。

《清明上河圖》人物“多而不雜”，理解其組織形式可以很好地提升學生的圖像識讀能力。下面是對這個問題的一個教學片段：

教師從展示“說書人”入手，延展到周邊的人物，并稱他們為說書小組。（圖5）要求學生依據內容情節找出其他“小組”，根據學生的回答教師標出各個“小組”。 從學生感興趣的“故事性情節”入手，很容易理解作者依據內容組織物象的方法。

教師展示“官員出行隊伍”，問學生這組和“說書組”在人物位置安排上有什么不同？學生馬上說出“說書組緊密，出行組松散”，同時感受組織方式的多樣性。（圖6）

教師提問“畫面中各組人物有的多、有的少、有的緊密、有的松散，他們之間是否有聯系？”要求學生探究各種“小組”取得聯系的方式。通過學生交流總結出目光聯系、位置穿插交錯、行動方向等聯系方式。充分感受組與組之間的不同聯系方式，在理解基礎上能更真切感受人物組織得“雜而不亂”。（圖7）

《清明上河圖》中人物視線是重要的內形式組織手段，這種手段與外形式共同作用很好地表現了虹橋段的緊張氣氛。在下圖的“虹橋段”的教學中，教師在課件中標記出人物視線，使得緊張情緒立刻顯現出。（圖8）同時，其外形式也在強化這種畫面氣氛，其實這艘船是側身逆行的，這不合生活常理。因此教師在課件中標出船只的傾斜角度，學生立刻感受傾斜的船身帶來不穩定的感覺。如果船身如右圖9，正著向上游行駛，那么畫面的緊張感被大大地削弱。

內容與形式結合的緊密度，是衡量一件作品成功與否的重要標志。探究美術作品形式與內容的結合方式與緊密程度，是欣賞教學提升學生形式鑒賞能力的著手點。

3、以形式語言深化形式意味

（1）提純形式語言

從美術作品本身的點、線、面、體、肌理等視覺元素出發，研究它們在作品中的組合規律，深入感知形式背后的審美意蘊是美術欣賞凸顯“視覺性”的重要途徑。

教師經過分析研究，發現虹橋段的人物頭部是一個個小點，提煉出這些點就能讓人感受到熱鬧。于是教師先展示一個小圓點，問“你有什么感受”。教師再逐漸增加顯示小圓點數量（圖10），再問“你又感受到了什么？”有學生說“像滿天的繁星…… ”有學生已經說出了“很熱鬧”。還沒展示畫面內容，學生就已經感受到了熱鬧的氣氛。課件再顯示出黑點對應的人物時，（圖11）學生驚嘆：“哇！黑點是人頭！人真多，好熱鬧 ！人頭攢動……”。

學生可以在點這么一個簡單的元素中就體驗熱鬧的氣息，當發現這些點其實就是人物的頭部時，深刻體會到抽象形式與具體物像的聯系。同時也感受到作者對人物組織安排的巧妙。

視覺形式與人的意識具有同構性的，每個單純的視覺元素都會與人不同的意識同構。這是所有視覺藝術具備信息傳播和交流功能的基本前提。如垂直挺拔的松樹給人偉岸的感覺，柔軟的柳枝給人柔美的意味。將美術作品中的視覺元素進行提純，感知這些簡單元素給人的形式意味是欣賞教學重要范疇。

如圖12中，不同身份的人物，作者用了不同的動態和線條。上下兩排的人物給人感受到的氣質截然不同，顯然他們的身份也不一樣。

上排人物動作幅度大，身體彎曲所以用了很多變化的曲線。而下排人物一般都用比較勁挺的線條，表現出端莊深沉和優雅的氣質。教師把這些組合在一起，并分別提煉出其中的服裝線條和人物動態曲線，學生就能非常真切地感受到。

（2）更替形式語言

從宏觀而言美術作品的形式語言是開放的，但是就具體作品而言某些局部的形式語言是經過藝術家精心處理的，以至于無法更替。在教學中更替作品的形式語言，與原作對比可以更好地理解作品形式語言的運用，感受到其中的精妙。

《清明上河圖》有很多不符合生活邏輯的色彩關系，如下圖13橋面和圖15中的白色屋頂。圖13虹橋橋面的邊緣部與中間（紅點）處的色彩是不一樣的，這并不符合生活邏輯。橋面邊緣處為深色木板橋面，而延伸到中間卻留白，也沒有了木板的縫隙。為此教師將這兩處處理成一樣，符合生活邏輯，效果如圖14。學生在比對兩處之后發現，不合生活邏輯的左圖更美觀，黑白灰更富張力和節奏感，這個對比強化了學生對形式意味的感知。同理，白色屋頂也處理成生活真實相符合的形態，如圖16的屋頂，使畫面沉悶沒有張力。即使是“寫實”的作品，藝術家也不是機械地描摹。欣賞課要讓學生理解這些富有創造性的藝術處理，才能逐步提高視覺感知的能力和圖像識讀素養。

總之，基于形式的美術欣賞教學，首先要做到“尊重欣賞者真實感知”，形式意味存在于欣賞者真實的感知之中;然后，從學生感興趣的“內容情節”入手，由表及里地探究“形式與內容結合”的方式，思辨結合的緊密程度;最后，要跳出作品的內容局限，感受到形式語言本身的“形式意味”。

通過美術欣賞活動，從“形式”中感受到“意味”，從“意味”中理解“形式”，是“圖像識讀”素養的具體呈現。學科核心素養是其他學科所無法替代的，美術是視覺的藝術，美術的文化思考力和道德情感判力都是基于視覺形式的品讀。因此，基于視覺形式的美術欣賞教學，正是核心素養導向的教學策略。

參考文獻：

[1]《義務教育美術課程標準》2011版.北京師范大學出版社

[2]《藝術與視知覺》.（美）阿恩海姆.四川人民出版社.1998

[3]《繪畫構圖學》.常銳倫.人民美術出版社.2008

[4]《談美書簡》.朱光潛.中華書局.2012

[5]《美在意象》.葉朗.北京大學出版社.2010

（義烏市佛堂鎮第三小學? ?浙江金華）