教師培訓的教學特征分析與教學方式轉型研究
——基于30個培訓課堂的教學行為分析

楊 玖，季春曉

（華中師范大學終身教育研究所，湖北 武漢 430079）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出要“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”的總目標。《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（教師〔2011〕1號）強調：“教師培訓是加強教師隊伍建設的重要環節，是推進素質教育，促進教育公平，提高教育質量的重要保證。”可見，教師培訓應發揮積極的示范引領作用，從教學理念、教學活動等各個方面影響參訓教師，為他們樹立一個良好的借鑒模仿對象。那么，教師培訓的教學現狀究竟如何？本研究試圖基于文獻分析、教學行為分析等方法回應上述問題，以期為教師培訓的質量保證和教學方式的變革提供合理建議。

一、問題提出

近年來，中小學教師培訓受到各級部門的高度關注，教師培訓工作也在我國各地如火如荼地開展。一方面，教師培訓是教師專業化成長的需要。教師培訓是教師形成其所需的專業知識、技能及專業素養的重要途徑，貫穿教師職業生涯的全過程。同時，教師的專業發展呈現出明顯的特殊性、階段性和連續性。[1]因此，教師培訓需要為不同發展階段的教師提供相適應的培訓方案和培訓方式。另一方面，教師培訓是促進中小學課堂轉型的必要手段。我國在世紀之交啟動了聲勢浩大的基礎教育課程改革，其中《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》（國發〔2001〕21號）提出，“深化教育教學改革，扎實推進素質教育”，“建設一支高素質的教師隊伍是扎實推進素質教育的關鍵”。與此同時，教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：承擔師資培養和培訓任務的高等學校和機構，應根據基礎教育課程改革的目標與內容改革教學方法，中小學教師繼續教育應以基礎教育課程改革為核心內容。2013年，《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質量的指導意見》（教師〔2013〕6號）進一步指出：“教師培訓需要改革傳統講授方式，強化學員互動參與，增強培訓吸引力、感染力。”由此可見，教師培訓通過教師進而影響課程改革成效，聚焦教學既是課程改革的應有之義，也是教師培訓發揮引導作用的著力點。

然而，目前教師培訓的教學現狀卻不容樂觀。黃一璜教授根據自身多年的實踐經驗發現，培訓方式簡單化是當前中小學教師培訓的突出問題之一。[2]傅岳新等人通過反思培訓的課程設置及培訓模式認為，教師培訓的不足之處在于師生互動形式化、學員缺乏真正的思考等。[3]也有研究者認為，傳統的培訓模式基于行為主義理論，只注重教師的理論授課，不強調學員的學習參與，學習者本人并沒有真正參與到培訓活動中。[4]總之，眾多學者指出教師培訓的教學方式比較單一，過于注重知識講授和傳遞。而學員參與度較低的課堂，尤其培訓者的“一言堂”，忽視了成人的內在學習規律及主體地位，嚴重影響培訓效果：既無法促進教師的專業化成長，又難以啟發學員開展教學變革與課堂轉型。

但教師培訓教學的評價大多基于研究者的主觀感受，缺少客觀數據的支撐。因此，本研究深入教師培訓的真實課堂，探究培訓的教學特征與教學方式，旨在引發人們從教學本質與培訓功能的視角審視教師培訓的現狀，找出關鍵問題所在。尤其在教師培訓覆蓋面和影響力不斷擴大和提升的情況下，對培訓教學進行研究，對提高教師培訓的實效性至關重要。

二、研究設計

（一）研究對象

近年來，中部地區某高校承辦了大量教師培訓項目，教師培訓服務已經在行業內形成了一定的影響力。本研究從該機構承擔的項目中，按照分層隨機抽樣法選取30個教學視頻作為研究對象，樣本覆蓋“國培”“省培”“地培”等不同層次類型。從培訓者的角度來分析，男性培訓者18名、女性培訓者12名；高校教師17名、中小學一線教師或教研員13名。

（二）研究工具

本研究主要采用課堂教學行為分析框架（CT?BAS）[5]等工具，收集教師培訓課堂的各項一手數據。CTBAS 參考與借鑒了弗蘭德斯分析系統（FIAS）[6]、基于信息技術的互動分析系統（ITIAS）[7]、S-T教學分析法[8]等經典編碼框架，并且結合了研究者長期的課堂觀察實踐，符合我國課堂教學具體情境。考慮到操作的準確性和便捷性，本研究按照教學行為轉換點進行切片采樣。另外，參照借鑒何克抗對教學策略的研究[9]，以及謝幼如對教學策略的性質分類[10]，結合教師培訓課堂教學的特點，本文將教學策略分為“以教為主”和“以學為主”兩大類，前者包括“示范—模仿”先行組織者、“情感—陶冶”等策略，后者包括啟發式教學、情境教學、課堂討論、探究教學、競爭和協同等策略。

（三）分析方法

30 節培訓課堂均有完整錄像，每個視頻時長0.5—2 小時不等。首先，利用CTBAS 分析系統對每節課堂的教學行為進行切片，計算每種教學活動的占比，進而得出師生活動的整體分布狀況，分析變量包括：培訓者活動率Rt、學員活動率Rsl、課堂互動率Rci等。其次，根據教師培訓課堂教學的特點以及本研究的采樣方法，將CTBAS課堂教學模式及教學控制做出一些調整（如表1所示）。最后，觀看分析30個教學視頻，判斷每節課所采取的教學策略種類，了解整體上教學策略的應用水平。

表1 教學模式及課堂類型的判斷條件

三、教師培訓課堂教學行為與教學模式分析

（一）教學活動分析

30 個培訓課堂的教學活動分布情況如表2所示。培訓者活動、學員活動、沉寂或混亂分別占比96.03%、3.64%、0.33%，所占比率排名前三的教學活動分別是：知識講授77.78%、演示或示范9.33%、激發動機4.07%。數據分析發現：（1）培訓者知識講授所占比重大，并且遠遠超過其他活動類型。（2）每位培訓者花費近3分鐘來激發學員動機，約7分鐘進行演示或示范，而在課堂管理、組織教學活動所花費時間較少。（3）學員活動中缺乏展示與自主學習環節，討論與合作活動嚴重不足，僅占0.02%。

表2 教師培訓的教學活動整體分析結果

（二）師生互動分析

互動率是師生在教學過程中所開展互動交流活動占用總教學時長的比率，包括培訓者提問、學員應答與自主提問、培訓者評價與反饋等環節。各課堂互動率如表3所示，30 個教師培訓課堂的平均互動率Rci僅為4.33%，互動時間較短、互動頻率較低。另有7節課師生互動率為0，即這些課堂師生之間沒有直接的語言交互。分析不同性別、不同職稱培訓者的課堂平均互動率得知：（1）女性培訓者的課堂互動率高于男性培訓者。女性培訓者課堂平均互動率為7.15%，而男性培訓者的課堂平均互動率僅為2.49%。（2）一線教師或教研員平均互動率高于高校教師。前者互動率均值為6.43%，后者平均互動率僅為2.09%。究其原因，可能是由于一線教師或教研員與學員有著相似的工作環境和經歷，更能預測和理解學員遇到的問題以及引起學員的共鳴，而高校教師雖專業理論素質較強，但相對遠離中小學課堂，培訓內容與教學方式易與學員的工作情境脫離。

表3 各個課堂的教學行為變量與教學模式分析結果

（三）教學模式分析

按照CTBAS分析框架的教學模式及課堂類型判斷條件，各節課的教學行為變量、教學模式及課堂控制分析結果如表3所示。分析發現：（1）培訓者平均活動率Rt=95.05%＞0.7，教學模式屬于培訓者講授型，教學活動由培訓者控制。（2）在30個培訓課堂中，不存在互動型課堂；混合型課堂僅有1 節，占比3.33%；講授型課堂有29節，占比96.67%。另外，沒有學員控制的課堂，雙方共同控制的課堂僅有1節，其余課堂均為培訓者控制。而在29 節講授型課堂中，只有兩個課堂的培訓者活動率在85%左右，其他都在90%以上，甚至存在一門課全程是培訓者講授。（3）在學員活動中，學員平均活動率Rs=4.14%，學員平均語言率Rsl=1.37%，學員討論合作與提問等活動比例很低，學員的主體地位沒有得到應有的體現。可見，教師講授是教師培訓的主要教學模式，課堂由培訓者高度控制。另外，分析30個教師培訓課堂的教學策略發現：（1）使用頻率較高的教學策略主要有：示范模仿策略22次、啟發式教學策略19次、情境教學策略15 次、先行組織者策略13 次、情感陶冶策略10次。（2）支架式教學策略、拋錨式教學策略、探究教學策略、競爭策略、協同策略等以學為主的教學策略并沒有被廣泛應用到教學。

四、教師培訓課堂教學行為特征分析

（一）培訓者角色單一

教師培訓者角色是指培訓者作為一名專業人員在教師培訓中所必備的功能，是培訓者在培訓過程中社會關系的具體體現。[11]根據教師培訓的性質可知，培訓者在參與培訓項目過程中所承擔的角色應該是多元豐富的，主要有授課者、指導者、研究者、服務者和課程開發者等。然而分析30 個教師培訓課堂發現，大多數培訓者僅承擔了授課者單一的角色，能夠合理地融合各種角色的培訓者非常少，這樣極易導致培訓內容深度與學員的認知不相匹配：培訓者“侃侃而談”，而學員“不知所措”。例如，在《高中數學教師的PCK》培訓專題中，培訓者作為授課者角色考慮到通過拋出問題而引起學員的興趣和思考，但每次都以沉寂收場。而如果從指導者和研究者角度出發，培訓者應當提前了解學員的認知結構和學習能力。在學員們的認知里，可能知道PCK是教師的教學經驗、學科知識及教育學知識的整合，但學員剛接觸到這個專業概念，對于它的認識還處于陌生的狀態，無法基于新概念進行交流。

（二）學員參與度不高

學員是教師培訓的對象，理應是培訓的主體，然而課堂中卻是培訓者主宰課堂，學員的參與性不強。在30個培訓課堂中，培訓者活動率、教師語言率及教師講授率的均值分別為95.05%、94.55%、77.78%，而相應的學員活動率和學員語言率只有4.14%、1.37%，比例差距懸殊。在所有教學活動中培訓者講授的比例為77.78%，并且遠大于其他各類活動的總和，甚至有些課堂成了培訓者的一言堂。學員未能充分參與培訓活動，極易感覺受到冷落而弱化學習動力，無法產生與培訓者間的共鳴，最終影響培訓效果。30個課堂中，有6個課堂的學員活動率均為零，學員可能在一定程度上理解培訓者表達的內容和理念，但缺少思想、觀點的交流和碰撞，培訓者沒有真正地引導學員進入課堂、參與課堂、把握課堂。總之，師生課堂地位不平等，培訓者講授比例過高，學員的課堂參與度不高，是當前教師培訓工作亟待解決的主要問題之一。

（三）教學策略以教為主

通過對教師培訓課堂教學策略的分析發現，示范模仿、先行組織者等以教為主的教學策略應用較多。有22節課即73.33%的課堂用到了示范模仿策略，說明培訓者擅長通過教學媒體或者個人展示等幫助學員理解、掌握、內化知識；另外有19節課即63.33%的課堂應用了啟發式教學策略，培訓者有意識地驅動學員積極思考，誘導學員主動學習。然而，從教師個體情況來看，教學策略的應用尚不理想，有1/3的課堂僅用1—2種策略，部分培訓者并沒有綜合運用多種教學策略。例如《數學教學的藝術》這個培訓專題中，培訓者大部分時間在分享自己的解題思路和創新之處，通過親身示范引導學員觀察模仿，但學員的參與性和積極性均不高，課堂教學沉悶、程序簡單僵化。但如果該培訓者能夠進一步應用競爭策略，為學員搭建一個展示平臺，鼓勵學員的積極發言，更能激發學員思考。

（四）教學互動意識薄弱

學員只有通過與培訓者積極高效的互動，才能形成師生對話、觀點碰撞、共同反思的循環圈，內化培訓者傳達的教育觀念，將理論和實踐緊密結合。然而，在30個培訓教學視頻中，培訓者提問占1.10%，學員應答占1.26%，培訓者的反饋與評價占1.85%，討論與合作占0.02%，師生之間平均互動率僅為4.33%，教學互動意識比較薄弱。分析發現，互動率低的主要原因如下：（1）培訓者提問次數偏少。培訓者處于傳授者的角色，主要是將個人見解和前沿動態傳遞給學員，并沒有把學員看作是需要深入交流并為其解答實踐問題的成人。（2）學員思考間歇太短。可能是時間緊迫或者為了避免尷尬，培訓者拋出問題后，若沒有學員在短時間做出回答，培訓者則自行解答所提問題。（3）互動形式較為單一。除傳統的“培訓者問—學員答—培訓者反饋”外，幾乎沒有師生之間的深層次互動，生生互動環節活躍性也不高。

五、促進教師培訓教學方式轉型的策略

（一）實施培訓者培訓：角色融合

培訓者擔任著培訓項目的“轉化中樞”，他們需要將籠統上位的培訓理念轉化成學員可接受的信息，并以學員可接受的方式表達出來，一個項目的培訓更需要專家間的合力協作、相互呼應。然而，這種轉化和合作能力并不是培訓者自帶的，也并不是所有的培訓者都具備的。目前，我國教師培訓的培訓者主要由高校教師、一線優秀教師或資深教研員、各級教育行政機構的管理人員等三類人員組成，他們或遠離中小學課堂，或缺乏理論知識，或缺乏培訓技巧等，尚不具備理想培訓者的能力素質，培訓者需要根據自身的特點有針對性地參與培訓者培訓，從而組建知識深厚、技巧得力、互相配合的教師培訓團隊。

（二）更新教學理念：學員為本

有研究表明，在教師培訓過程中，學員的主體意識和主體價值的體現是影響培訓效果的重要因素。[12]培訓者要充分考慮學員作為成人的學習特點和實踐經驗，始終以學員為本，而不是上演培訓者自己的獨角戲。其一，教師培訓需要喚起學員對教育的自覺責任。培訓是學員學習訓練和自我培養的機會，而不是強制性的義務，學員需要避免“現場聽著很感動，想起回憶很激動，一線課堂卻不動”的情況。其二，學員不是培訓的“旁觀者”，而是“參與主體”，組織者和培訓者等需要充分尊重學員的主體地位，促進學員積極參與課堂，激發和保護他們的自主能動性。其三，教師培訓應從學員的實際出發，最終回歸到教育實踐。培訓者不僅需要傳授具體的知識和技能，更要關注教師個人修養的提升，促進其專業素養的可持續發展。總之，厘清培訓者與學員的角色，立足于學員的專業素質發展，致力于學員實際需求的滿足，這既是教師培訓以學員為本的實質內涵，也是構建新時期教師隊伍的迫切需要。

（三）變革教學方式：學教并重

教學方式是教與學的方法和形式，包括觀念性的方式和物質性的方式，是教學方法、手段等方面的綜合。[13]根據陳佑清教授的研究，相對于單純的知識講授，調動學習者的能動性、師生間的交流互動等行為更能促進有效教學的達成[14]，課堂中“學”和“教”具有同等重要的地位。傳統講授式的教學方式更適合系統學習新知識和新技能等，但不利于學習者的主動探究、創新能力等的培養，與終身學習的要求背道而馳。教師培訓必須發揮示范作用，引領一線教師進行教學方式的逐步變革。首先，培訓者設計教學時，應充分考慮學員的內在需求及一線教師的身份，通過設計高質量的情境、問題和任務，促進學員充分參與課堂活動。其次，培訓者在教學過程中時刻謹記“轉化中樞”的要求，根據課堂情況靈活選擇教學方式，激發學員的學習興趣和表現欲望，為學員提供可操作的課堂改革示范。最后，在進行課堂總結時，培訓者有必要針對問題發起專門的討論，學員基于各自的實踐經驗各抒己見，在觀念的碰撞和融合中領略教學方式的擇取原則。

（四）增強師生交互：凝聚共同體

在培訓項目中，培訓者與學員形成了一個暫時的共同體，師生以共同目標為紐帶，旨在通過彼此的通力合作，促進知識不斷獲取和轉化。[15]培訓效果的達成是一個不斷生成的過程，離不開培訓者和學員的相互吸引和互相作用。一方面，培訓者應積極主動靠近學員。一般而言，同一批的學員在參加培訓前并不相識，他們來自不同學科、年級，甚至不同地區，每個學員都處于陌生的課堂環境，他們羞于發言，缺乏互動，甚至產生抵觸心理。此時培訓者需要主動拋出問題，組織師生、生生深層次互動活動，這時，培訓者親切耐心的態度顯得尤為重要。另一方面，學員需要積極回應培訓者。教師培訓的目的是學員知識的深層建構、理念的及時更新、技能的熟練內化等，總歸是以學員的發展為最終目標，然而通過分析視頻發現，部分學員不知如何面對培訓者，甚至把培訓者放在不可反駁的權威位置，不敢表達自己的所想所思。師生共同體不是指師生在形式上的同時“在場”，而是個體心理和情感的“在場”，表現為群體共同學習、充滿活力、深入互動。換句話說，師生共同體需要通過師生兩方面的深度交互凝聚而成，缺一不可。▲