前置性學習任務單提高小學語文課堂實效性的實踐與研究

黃夢凌?楊自曉

【摘要】核心素養是我國當前深化基礎教育改革的重要理念之一。在小學課堂教學過程，轉變學生的學習方式是學生核心素養發展的關鍵環節，而培養學生語文核心素養的關鍵在于把知識轉化為學生探究與實踐的對象。本文結合小學語文課堂的教學實踐，在學生自主學習改革中，以前置性學習單為主要形式，以前置性學習為主要內容，豐富了我校“六動”教學模式的內涵，提高了學生自主學習的實效。

【關鍵詞】前置性學習；“六動”教學模式；小學語文課堂

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

北京師范大學鄭國民教授認為：“語文核心素養是學生面對具體的現實生活情境時，分析情境、發現問題、提出問題、解決問題、交流結果的過程中表現出來的綜合品質，是學生個體解決語言文學領域和現實生活問題時所需的語文學科關鍵能力和必備品質。” 語文核心素養主要內容包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“文化傳承與理解”以及“審美鑒賞與創造”四個方面。

要把知識轉化為學生的素養，只有當知識成為學生探究與實踐對象的時候，其學習過程才可以成為發展素養的過程。所以，轉變知識的學習方式是素養發展的前提。

要使學生的學習方式發生轉變，教師必須首先轉變傳統的教育觀念、教學方式和教學行為。新課程強調，教師在課堂上應該由傳遞者轉化為促進者，由管理者轉化為引導者。教師應當從完全由自己制定教學目標轉為幫助學生制定適當的學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑；應當注重幫助學生掌握學習策略，形成良好的學習習慣。

一、學生自主學習的新形式：前置性學習

前置性學習，生本教育創始人郭思樂認為學生先學的內容叫作前置性學習（preset-homework）。我們可以理解為在教師向學生講授課程新內容之前，讓學生自己根據之前的知識水平和經驗，進行嘗試性學習，且這種學習內容、形式多樣。在前置性學習的過程中，學習任務的設計顯得尤為關鍵。

廣東省基礎教育系統省級教育專家吳建希研究認為：“前置作業”是學生課業作業的其中一種，它的特征是：教師在學生學習新知識之前將即將要學習的內容作為一項課外作業布置，這類作業既可以是對新知識的整體預習，讓學生把握下一節課內容的主要脈絡，也可以是對某些相關問題的思考；既可以是學生個體的行為，也可以是學生學習小組的集體行為，通過互助學習來完成；或者是學生對新知識的一種探究活動，這種活動可以多種學習方式來進行，或上網收集和整理相關資料，或做一些簡單的實驗探索等，為學習新知識做預備、做鋪墊、做指引，起著“培育新知識第一條根”的作用。

怎樣使“教”與“學”的關系發生根本性的變化，從而使學生的學習體現自主性、合作性和探究性？在對課堂教學的不斷改進的實踐中，我們越來越發現把課前預習落在實處的重要性。既然學生個體完成的程度不一，我們是否可以把學生進行異質分組，通過小組一起交流，共同完成預習任務。如何才能編制出適合小組合作學習的前置性學習單，使教師對學生課前學習的指導具體化、有形化，從而成為指導學生合作學習的輔助工具，成為我們亟須解決的問題。

二、前置性學習的載體：學習任務單

在小學語文課堂的教學模式改革中，本研究探索出一套行之有效的前置性學習任務單。這套任務單以我?！吧鷳B化教學模式”為指導，凸顯出我?！耙詫W定教、潤澤點化、共生共榮”的教學理念。

《小學語文新課程標準》（2011最新修訂版）指出：“引導學生豐富語言的積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確地理解和運用祖國語文。”

根據不同年齡段學生的認知特點，我們分別設計了三種模式的前置性學習任務單，分為低年段、中年段和高年段。任務單既呈現各學段課前自主學習的層次性又各有側重點，同時學段之間又體現一脈相承。

每個學段都遵循了“朗讀（默讀）課文——積累（關注）字詞、句段、篇——提出（解決）問題”的學習規律，由整體到局部，由淺到深，由面到點的自主學習過程。

第一學段側重學生的語言基礎，培養學生學習漢字，主動識字的興趣，以學生喜愛的闖關形式呈現。第一關設計聽錄音并模仿錄音朗讀，幫助學生隨文識字，培養學生朗讀的語感。第二關“我會讀”的檢查落實度高，第三關會出現幾個生字，激發學生寫好漢字的興趣。一個或者課文的全部生字都可以，為學生創造自主選擇的空間。

第二學段側重思維和方法的訓練，借助思維圖示，梳理文章的脈絡，把握文章的主要內容。有意引導學生從聯系上下文、自己的生活積累和工具書等多種途徑和方法來理解詞句；引導學生從詞語優美、運用修辭、含義深刻三個方面主動積累好句，并且能對課文中不理解的地方提出疑問。

第三學段側重課內課外兩個維度的聯結。學習中敢于提出自己的看法，作出自己的判斷。向內，能揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法；向外，引導學生通過課外知識或搜集資料等方式主動解決問題，允許有未解決的疑問留待課堂學習時進行交流和探討。

課前自主學習任務單的課文朗讀（默讀）貫穿三個學段，從聽讀、模仿讀到掌握一定技巧的個性化朗讀，從而讓學生在朗讀中感受語言文字的魅力，提升朗讀能力。自主學習任務單通過任務驅動學生學習，在朗讀中體現學生學習的能動，在各學段的側重點展現學生的靈動。

三、高效語文課堂的改革：“六動”教學模式

為了體現我校的教育教學特色，凸顯“以學定教、潤澤點化、共生共榮”的教學理念，我校初步確立了“生態化教學模式”，具體體現為“六動”，即生動、靈動、能動、互動、律動、驅動?！傲鶆印苯虒W模式具有前瞻性：（生動、能動）前置學習，以學定教，體現準確度；（律動、驅動）創設情境，激發動機，體現明晰度；（互動）合作探究，質疑解疑，體現參與度；（靈動）當堂訓練，拓展提升，體現有效度。

我們探索的前置性學習任務單，基于學生實際，以目標為導向，讓教師對學生課前學習的指導具體化、有形化，從而幫助學生養成自主選擇、合作學習的學習習慣，促進學生思維能力的發展，也為課堂的學習交流分享作鋪墊。下面以《棉花姑娘》為例結合小學語文低段閱讀課堂教學的過程更形象地解讀“六動”生態化教學模式。

（一）課前自主學習

預習，是教學模式中重要的一環，我們確定其為“六動”模式中的 “驅動”和“能動”?！膀寗印?，即施加外力，使動起來；“能動”，即自覺努力、積極活動。小學低段“預習”能力的培養，要“驅動”。施加外力，使學生動起來，逐漸養成習慣。對于小學低段的學生來說，培養良好的預習習慣不僅十分重要，還要將預習任務布置得清晰明了、指導性強。例如在《棉花姑娘》的閱讀教學中，教師是這樣設計的課前自主學習單：

1.選擇你喜歡的方式朗讀課文，力求做到“三不一響”：自己找搭檔，可以是同學，也可以是爸爸媽媽；可以自己大聲讀給別人聽，也可與搭檔扮演不同的角色來朗讀。

2.對不理解的或有何問題，可用筆畫出，或請爸爸幫助寫下來。

3.棉花姑娘生病或棉花姑娘病好了的樣子是怎樣的？你選擇一個畫面把它畫下來。

課堂的學習是課前的自主學習的延伸與檢驗，而檢驗的方式生動有趣、簡單有效。這樣，使學生的預習活動變得快樂而有效，變“要我學”為“輕松學”，內化為自我學習能力。在《棉花姑娘》的教學中，教師在課堂上讓學生朗讀喜歡的段落，理解文段時出示學生的繪畫作品，展示學生課前自主學習的成果，幫助學生理解文本，梳理學生提出的疑問，從而實現課堂上“互動”“靈動”。

（二）激趣導入

情境導入，是教學模式中同樣重要的一環，我們確定其為“六動”模式中的“驅動”。如上所述，驅動，即施加外力，使動起來。導入的方式有很多，可以是復習舊的知識導入、設疑導入，也可以是講故事導入、聽音樂導入，更可以是猜謎語、讀名言導入……方式多樣，目的只有一個，迅速調動學生的注意力，投到課堂學習上來。為了達到這個目的，小學語文低段的閱讀教學中，導入這一環節應突出“趣”，即“激趣導入”，就學生的年齡特點而言，“趣”確實比其他導入方式更容易調動學生的注意力，而從導入的角度看，無論哪種導入，都可以達到“趣”的效果。如在《棉花姑娘》的教學中，教師就采用有趣、生動的“捉迷藏”“找朋友”游戲呈現已經學過的知識，不僅為新的知識與學過的知識搭建了橋梁，而且激發了學生學習的興趣和熱情，迅速“驅動”學生的注意力，“驅動”了學生的求知欲望，后面的課堂教學就隨之流暢生動了。

（三）整體感知

對于閱讀教學來說，整體感知也是重要的一環。“整體感知”這一環節，呼應的是“預習”“導入”環節，“預習”時已經大聲朗讀課文，整體感知了課文，此時再回顧，學生的印象會更加深刻，而整體感知環節也應突出趣味。所以，在《棉花姑娘》的教學中，教師需要針對一年級孩子喜歡動畫的特點，播放簡短的動畫短片，同時，還可將學生的課前畫作相應穿插展示，在鮮活畫面的帶動下，讓學生朗讀得更帶勁了，與音樂節奏“律動”，與畫面、同學、教師“互動”，學習積極性“能動”起來。

（四）細讀感悟

律動，即有節奏地跳動，有規律地運動；互動，即互相作用，互相影響；生動，即具有活力；靈動，即活潑不呆板，富于變化。經過了以上三個步驟，閱讀課堂教學到了最為重要的一個 環節——“細讀感悟”。在這個環節中，課堂教學應是有節奏有規律卻又具有活力，學生互相學習，學習氣氛活潑靈動。學生的多讀、多思、多問，是最重要的語文實踐。所以，在《棉花姑娘》的教學中，教師要重視引導孩子們想象，也采用分角色朗讀、課本劇表演、訪問等環節。在朗讀的基礎上，建立了自主的、生動活潑的、具有生命活力的學習的平臺，在這個平臺上，學生活躍起來，互相配合，充分地表現自己，使課堂生動起來。

在細讀感悟這個環節，以讀代講、以讀促悟。能否“讀”出理解、“讀”出味道，關系到課堂的成敗，更關系到是否能幫助學生感受到閱讀的樂趣，真正喜歡閱讀。所以，在“朗讀”角度設計的教學目標，不能籠統定為“有感情朗讀”，而應該明確哪個片段應讀到哪種感情。如《棉花姑娘》，棉花姑娘請求小動物幫忙時用什么樣的語氣？當3個小動物幫不上忙時，心情怎樣的？用怎樣的語氣來讀？當圓圓的小蟲子把蚜蟲吃光時，棉花姑娘驚訝時的表情是怎樣？心情怎樣？用什么樣的語氣來讀？在指導朗讀的過程中，通過何種方式達到這個目標？是老師范讀，還是學生范讀？是配合讀，抑或是指名讀？這些都應詳細地考量。

此外，課堂的“生動”，即活力，不能是表面的氣氛活躍，而應該是建立在知識的碰撞、解決了重難點的基礎上的喜悅和充實而展現出來的活力，“互動”亦是如此。

（五）小結延伸

通過小結，由部分回到整體，引導學生完成思維的提升。在《棉花姑娘》教學中，教師設計了“在這節課中，你學到了什么？”和“唱《幫助別人最快樂》歌曲”環節，小結了全文，也把主題內容形象化為一首歌曲，學生唱和著明快生動的歌曲下課，學生的思維跟著歌曲依舊靈動飛揚。

“教育有模，但無定模；無模之模，乃為至模?！毙W語文低段閱讀教學“生態化教學模式”模式實為“無模之?！?，貫穿其間的始終是學生的興趣、學生的能力、學生的發展……在“生態化教學模式”主導的課堂里面，學生能培養自己的能力、展現自己的思維、發表自己的見解、張揚自己的個性、放飛自己的理想。

四、前置性學習的思考與展望

（一）前置性學習的維度更為廣泛

我校主要從自主學習任務單的維度進行前置性學習的研究， 相較以往的課前預習，這種形式的確更貼近學生，學習更靈活、更自主。我們在研究中發現，自主學習任務單不是前置性學習的唯一途徑，還可將范圍擴大些，形式更多樣些，除了個人學習探究外，還可引入小組合作或學生自由組合的方式進行。因此，教師也應進一步擴寬視野，突破局限，進一步豐富前置性學習的內涵和外延，為學生的學習提供更多的可能，幫助學生語文素養的提升。

新課程標準鮮明地倡導自主、合作、探究的學習方式?；诖耍菊n題還嘗試以語文綜合性學習活動為切入點，嘗試以小組合作前置性學習活動指導表，讓學生在已有的知識體系到借助他山之石的合作探究，再到形成新的認知體系開展語文綜合性學習，能夠調動學生的自主學習，又在小組探究中學會合作，并展示自我。著名語言教育家張志公先生就認為，從自己學習語言的經驗看，得自課內課外的比例是“三七開”，即大概有30%得自課內，70%得自課外。由此看出，課外的途徑是語文學習的重要來源。而語文綜合性學習活動，正需要借助課外搜集資料等前置性活動的指導，才能反過來更好地服務課內。

活動指導表格具有指導的作用，內容和形式由教師根據教學內容的需要進行設計和個性化修改。如低年段進行“童心 童話”的綜合性學習活動，學生依托活動指導表可選擇繪畫、講故事、小品等有趣的形式來展現對“童話·故事”的認識。中年段“成長的故事”可開展追尋名人足跡，可講述身邊故事，也可以反思自己的成長，學生發揮的空間也更大；而高年段的 “遨游漢字王國”綜合性學習這一單元，更是大有文章可做。

（二）課堂評價更加聚集

課堂檢測的目的是為了檢查學生本節課教學目標的完成情況，首先習題的設計非常重要，必須緊扣當堂檢測的知識點，要有針對性，堅持少而精的原則。以評價為導向，在課堂中讓學生放開手腳，人人參與，積極展示，學會交流，學會研究，善于傾聽，營造陽光、和諧、高效的課堂。既給學生找尋的大方展示、自信表達的平臺，又對本節課的學習態度進行評價，可以通過師評、生評和小組內互評等激勵學生，同時使其他學生對照反思課堂表現的不足，為以后的學習打下堅實的基礎，為學生的終身發展起到良好的導向作用。

（三）后置性學習大有可為

在本研究的探索、實踐中，也引發了我們思考：前置性學習可以幫助學生在課前去自主學習、梳理脈絡、提出問題等，對課堂學習的有效性既有前置性學習，與之相對的，就應該有后置性學習，畢竟課文的學習并不意味著結束。如果我們抓住課文學習的相關主題，找準切入點，開展課后的探究性學習，如了解作者的寫作風格，推薦學生閱讀作者不同類型的文章；研究作者的寫作手法，并運用這種方法嘗試模仿練寫或創寫等等。相信這樣的努力，更能拓寬學生的視野，打開學習的思維，語文素養的提升必定水到渠成。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）