生命自覺視野下的教師專業成長

羅偉

工具理性主導下教育簡化為知識與技能的單向度傳遞，教育的生活意義由此失落。學生成為知識的消費者與抽象符號世界中的“玩家”，教師角色也由“傳道、授業、解惑”濃縮為知識的生產者與傳遞者，教師專業成長的內容進而集中為幫助學生提升考分能力。生命自覺是對教育使命與教師角色和形象一次深徹沉思與復歸，是用一種教師的“道德關懷”來統整教師的知識與技能，對于我們理解教師專業成長的本真提供了重要的視角。本文以“生命自覺”為統攝，分析基于教師專業成長中的教育觀、教學觀、教師觀以及教師的專業成長動力，以期明晰教師專業成長的應然狀態和建構新型的師生共同體。

一、生命自覺是教育的根本使命

“人啊，認知你自己。”據說在希臘中部帕爾那索斯山上的阿波羅神殿門楣上刻著這樣一句箴言。千百年來，人們探索自我、發現自我的腳步從未停歇。近代思想家馮友蘭先生認為“解是了解”“覺是自覺”，并提出“覺解”乃人的根本所在。由此看來，作為“萬物之靈”的人區別于其他萬物在于人對自我的覺知、自我領悟、自我抉擇進而自我行動，從這個層面來講唯有“生命自覺”，人方以為“人”。

東漢許慎《說文解字》中對“教”的解釋是：“教，上所施，下所效也。”《禮記·學記》：教也者，長善而救其失者也。“教”無論是上行下效還是長善救失，其終極意義在于“覺”，施教者用自己的“生命自覺”啟發受教者的“生命自覺”，是一種啟蒙、喚醒與催生。《說文解字》中“育，養子使作善也”，只有自我覺醒的人才能真正喚醒人性中真善美的“種子”，從而澄明周遭世界，提升生命自我體驗。教育的生命自覺使命從西方的詞源也得到了印證。教育（educate）的詞源于拉丁文“educare”，其前綴“e”有“引出”或“導出”的意思，是指通過一定的方法或者途徑，把某種本來潛在于身體和心靈內部的東西引發出來，發揚光大。由此看來，生命自覺原本內生于個體之中，由于外界的種種原因掩蓋了個體對于本真生存感知，教育的使命便是喚起這一自覺與體驗，正是從這個角度來說，教育點燃了一把火，喚起生命自覺，照亮澄明世界。

二、生命自覺是要教人學真，讓學生學做真人

美國心理學之父威廉·詹姆斯對“自我”研究從另一個層面展示了生命自覺的價值所在。根據自我在精神生活中的表現和價值，威廉·詹姆斯區分為“經驗自我”和“純粹自我”。其中，經驗自我指的是個體存在狀態的總和，因此被稱為“客我”或“被動的我”，是個體的一種實然狀態。純粹自我是一種“能動的我”或“主我”，實際上就是“元自我”，一種個體對自身完整的認識，也即是個體的生命自覺。威廉·詹姆斯也把這個純粹自我放到一個十分重要的位置，認為個體如果缺乏對“元自我”清晰認識，也就難以形成“自我統一性”，產生出一種強烈的孤獨感和無意義感。這種孤獨感源自于個體與周圍環境聯系的不真實與模糊性，從而對個體存在的價值與意義的反復叩問和過低的自我體驗。個體的身體長大、成熟并不能帶來生命視野擴展與覺醒，因而“生命自覺”的開啟是學生成長的重要內容。

從具體形象世界進入抽象符號世界原本是人類的一種進步，但由于錯誤的教育價值觀誤導使得學生被囿于“符號世界”，而忽視自身的直接體驗。知識原本就是始于生存、基于生存、止于生存。如果教學的價值由啟發學生“生命自覺”變成識記、比附、推理等思維體操，學生就會成為生活的學習機器或者知識容器，從而在生命自覺的探究中漸行漸遠。

正如陶行知先生所言，千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。生命自覺視野下的教學哲學是要建立起學生與真實世界的聯系，從知識走向意義。我們要讓學生感觸生命、體驗生命，鼓勵學生自主選擇，尋找并建構意義，形成“完整”的自我。在功利主義愈演愈烈的教育環境下，重提生命自覺在教育中的價值是因為我們認識到學習不僅僅是為了適應現實，也是為了發展個體內在的精神，在外部現實面前獲得更大的自由。同時，生命自覺視野下的學生才有可能是一個完整和獨立的人，因為這種自覺從來就不是外塑的，而是啟發與生成的，因而學生是有能力的，是值得依靠、合作與敬畏的，這也將是新型師生關系建構的核心邏輯起點。

三、生命自覺是教師實踐智慧生成的引擎

教育是一種復雜的勞動，需要從業者不斷的探索與進步，將作為間接經驗的理論知識與來自實踐的直接體驗反復進行驗證與比對，從而生成實踐智慧，掌握教育規律，形成教育藝術。而這個過程是極其漫長與艱苦的，甚至持續教師職業生命的整個周期。教師專業成長動力源于教師個體對于自身以及教師職業本身的接納與價值認可。因而，只有教師本人達到生命自覺才能在實踐中保持著一種昂揚向上的主動性，對生活與教育實踐充滿激情，對兒童保持敬畏與好奇，而這才是教師實踐智慧生成不可繞行的必然路徑。正是從這個意義上，葉瀾老師才說：“‘生命自覺是人的精神世界能量可達到的一種高級水平。它不僅使人在與外部世界溝通、實踐中具有主動性，而且對自我的發展具有主動性。”生命自覺內生為一種覺知和警醒，而外化為教師的樂教適教品質，成為推動教師不斷追尋教育與生命真諦的動力。正是在這個背景下，我們從關注教師的客觀能力到實踐智慧，從關注純粹理想到教師的真實情感，從關注教師的專業知識與技能到教師個人生活、成長歷程，我們相信教師的“生命自覺”覺醒源于教師的真實世界，而正是這種覺醒推動教師在實踐中應該采取怎樣的行動才能對教育對象產生最大的教育價值，也即是一種教育智慧。

四、生命自覺是教師專業成長的核心素養

教師勞動既是一種創造性勞動，也是一種情感勞動，同時也是一種主體性和示范性很強的勞動。在教育情境中的教師，絕不是一種抽象意義上的“生產者”，亦不可能是“局外人”。因為教師本身就是教育的力量，如果教育是一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂，那么我們也有理由相信教育也是教師用自身的生命自覺啟發學生的生命自覺，用自己對生命的熱情與渴望去點燃學生的生活激情，用自己的清醒與體悟去啟蒙學生的自我覺醒，從而培育學生個體的生命自覺，因而生命自覺是教師的專業成長不可繞行的必經之路，是教師修煉成長中的核心素養與“必修課”，是教書育人中的重要一環。我們相信，教師終究不是知識和技能的堆積，而是有生命覺醒的人。如同“移情能力”是個體親社會行為的核心一樣，教師自身生命自覺是教師職業道德的重要組成部分。只有擁有生命自覺的教師才能在多元的價值觀中免于“被教育”，成為知識與良知的守望者。

生命自覺關涉下的教師，對于教育價值有一個中肯認識，充滿希望而又不偏執;對于學生，真誠的信賴而又不推卸引導之責;對于知識，保持渴望而又不失評判性思考。具有生命自覺的教師把對生命意義建構作為教育重要使命，積極投入對于關系的建構和生活的滿懷希望，具有未來視野，善于協調與平衡理性和感性，始終保持生命的張力與溫度。

什么樣的教師擁有生命自覺？教師的生命自覺與杜威認為實踐智慧有異曲同工之處，他認為能夠深思熟慮（deliberation）的人就是最有實踐智慧的人。深思熟慮是一種沉思也是一種反思，是個體將間接經驗與直接經驗整合后再生成的過程。深思的動力不會來自外界犒賞，一定是來自內心深處的觸發與感動。教師的生命自覺不僅僅是一種認知加工過程，也是認知與情感水乳交融的過程。擁有生命自覺的教師不僅能對于周圍的世界有一個澄明的認識，更能熱愛教育現場，堅守教育一線。由此，教學反思與實踐是教師打開生命自覺、澄清價值誤區的重要手段。從這個意義上來說，生命自覺不是來自于書齋冥想或者坐而論道，而是要在生活、教育實踐中去“磨煉”。教師也是普通人，也容易受工具理性或者狹隘的世俗觀念影響，從而蒙蔽自己的生命視角和教育視野，也讓自己的教育敏感性變得遲鈍。反思則是教師個體在繁雜的世間萬象和混沌的感受中，重新發現生命的價值和教育的意義所在。只有在“吾日三省吾身”中不斷重拾自己的教育初心，堅守自己的教育情懷，教師才能在專業成長中不斷再出發，走向卓越和至美。

生命自覺視野中，教師不再是被“圣化”，而是復歸為“人”。生命自覺將教師形象隱喻為一棵大樹，她枝繁葉茂又獨立生長，用自己的盎然生機向學生展示生命的絢麗與多彩，用自己的枝葉與果實饋贈自己的學生，但這并不妨礙自己的生長。師生之間是合作者，是教學相長，而不是此消彼長的加減關系。生命自覺下的師生可以是生命意義探索中的“同道”和“伙伴”，因為在啟發生命自覺的道路上，沒有誰會比誰高明，也沒有誰一定是“先知”或“權威”。從這個意義上來說，生命自覺不是一個革命性的理念抑或嶄新的技術路線，而是對教育本質的一次深徹沉思與叩問，是一種超越工具和技術理性之上的人性回歸，是對現存教師角色的一次“祛魅”與教師價值的正視，同時為重構師生關系提供了一種可能路徑與框架。