基于“以學評教”理念的督導聽課評價模式在高等醫學院校探索與實踐

魏麗鴻 鄭鳳莉 師艷萍

摘 要：在高校教學質量評價體系中，督導聽課評價是一個重要組成部分。在著力推行“以生為本”教育改革的形勢下，我們提出“以學評教”的課堂教學評價模式。督導專家根據學生的學習狀況評估課堂教學，改變立場聽課，聽取學生的聲音。把教師的“教學”與課堂教學活動中學生的“學習”進行綜合性評價。全方位、多角度了解教學活動中存在的問題，以導為主，有效促進了課堂教學和學生發展。

關鍵詞：督導 聽課 以學評教 評價

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2019）04-0033-02

在高校教學質量評價體系中，督導聽課評價是一個重要組成部分。在大力推行“以生為本”教育改革的背景下，“以教師為中心”的高校督導評價體系，顯現出諸多弊端。要培養學生的能力，必須以學生為主體，教師為主導。我們采取“以學評教”的課堂教學評價模式，分別從“教”和“學”兩個視角對聽課對象進行評價。該評價模式是對過去傳統課堂教學評價模式的有效補充和完善。

1 當前高校課堂教學質量評價模式凸顯的問題

在傳統教育理念的影響下，我國許多高校的聽課評價制度是“以教師為中心”，以傳授書本知識為重點，將書本知識的認知、理解、鞏固作為規范程序[1]。這種督導聽課評價模式存在以下幾個弊端。

1.1 評價目的單一

當前，中國高校的督導評估還停留在“管理性檢查督導階段”[2]。督導目的是監督教師是否履行了應有的工作職責，是否達到教學管理的要求。有些督導不了解教師課堂的設計思路，在聽課中發現問題，礙于情面也不與被評教師交流，不及時把問題反饋給教師，而只是將評價結果直接上呈學校相關職能部門。這種單一的評價，純粹就是為了做結論、分等級，偏離了教育評價的根本目的。對課堂教學中出現的問題，不指出不指導，對學生在學習過程中出現的問題也缺乏觀察及分析。

1.2 評價結果片面

目前，督導聽課主要是督導者通過個人觀察做出評價。在聽課過程中，督導很少與學生溝通，更沒有觀察學生的課堂反應。學生是否能積極參與課堂，是否從教師的授課中獲得了新知，是否具備分析問題解決問題的能力，督導并不十分清楚，只是片面的從自己的主觀感受做出評價。

1.3 評價指標局限

現行的課堂教學評價是“以教師為中心”。在課堂上有的老師講得激情昂揚，學生卻聽得昏昏欲睡。例如在醫用化學課上，教師未能充分考慮文科生和理科生的知識儲備差異。督導評價同樣是關注教師的“教”，不重視學生的“學”，尤其是輕視學生學習的過程。以某高校的督導聽課評教表為例（見表1），督導只是審視教師的基本功，課堂環節是否完成。對于學生是否參與課堂，是否掌握了本節課的知識點，是否有發現問題，解決問題的能力，缺乏深入的了解。

2 課堂教學評價新理念：以學評教

英國和美國等發達國家，在聽課評價中特別重視對學生“學習”的觀察，為我國提供了借鑒的經驗[3]。隨著高等教育的進一步發展，我國高校教學督導也開始提倡“以生為本”?！耙陨鸀楸尽保馕吨鴮W生的學習、技能的掌握，作為評價課堂質量的中心環節。即：以學評教。“以學評教”就是將觀察課堂的視角由教師轉向學生，用學生的學習效果來反映課堂教學狀況，注重學生的課堂參與。2018年3月，我院在“以生為本”理念的指導下，對“以學評教”為中心的督導聽課評價模式，進行了積極的探索和嘗試，現將經驗總結如下，供同行借鑒和參考。

2.1 以學評教課堂教學評價指標確定

經過文獻研究及全面調研，醫學院開發了“以學評教”的課堂教學質量評價表（見表2），對評價對象分別從“教”和“學”兩個視角進行評價。

2.2 課堂教學評價標準

2.3 “以學評教”實施策略

2.3.1 以學生的學習狀況評價課堂教學

在教學中，教師對自己所教的內容充滿信心，但是很難控制學生可以學到什么。因為每個學生理解知識的方法都不同，學生會通過自己的認知過程建構自己獨特的知識結構。因此，督導評價也要把重點放在仔細地分析學生，以學生的“學”來量身定制教師的“教”，即以“學”評“教”。督導在課堂上觀察學生對教學知識的把握與理解程度，課后與學生交流，找出影響學習效果的有關因素。并向教師反饋，監督指導他們改進，以提高教師的課堂教學質量和水平。

2.3.2 督導要變換位置聽課

督導聽課時，習慣于面對授課教師而坐，一般都是督導坐在后排，這樣可以很好的觀察教師的授課行為。在“以學評教”的督導聽課模式中，我們嘗試改變督導聽課的位置，讓督導坐在講臺的兩側，這樣既可以看到教師，又可以觀察學生的反應、動作、表情，而不是只看到學生的后背，這樣才能能更好地觀察學生的課堂反應，才能知道教學內容是否被接收及掌握。因此教師的教學水平是通過觀察學生的課堂表現來衡量的[4]。

2.3.3 督導要注重聆聽學生的聲音

教師教的怎么樣，學生最有發言權。因此，督導應該首先聽取學生的意見，并將其納入到評價結果。督導可以采取以下做法：（1）課間交流。問學生一些開放性的問題，如“你覺得今天老師這節課講得怎么樣？” “你認為本節課最難的是哪一部分？”“你還有哪些地方沒聽懂” “你認為通過這門課可以解決哪些問題？”（2）反思日記。鼓勵學生寫反思日記，并寫下他們在本課中獲得的新知識及問題。（3）個別訪談。確保訪談內容的保密性，這樣學生才沒有顧忌，從而坦率說出心中的想法。督導就可以找出教學中存在的問題。并將學生對于課程教學的看法，與自身觀點相對比，做出客觀公正的評價。

2.3.4 通過院校協作督導聽課

實踐型人才的培養取決于課堂教學內容和教師的臨床經驗。教師只有認識到自己專業知識的不足，才會為改進教學而做出努力和嘗試[5]。實踐教學的有效性在很大程度上取決于臨床檢驗。作為督導團隊的一員，臨床醫務工作人員可以根據臨床實際情況審視教學內容，這是人才培養終端對培養過程的負反饋[6]，據此觀點，我們通過與教學醫院合作，聘請臨床一線的專家參與教學督導，從臨床的角度，觀察學生對知識點的捕捉和獲得，從而驗證教師的教學能力。

2.3.5 評價功能從甄別轉向注重發展

督導聽課后，應以適當的方式將評價結果反饋給被評價者，并提出建設性意見和建議。促使其反思總結授課中的不足，對自身授課有個全面的認識，并在以后的授課中加以改進，形成良性循環?！氨O督”和“指導”結合，以導為主，更有助于教師和學生的共同進步和發展。督導推薦具有良好教學效果的教師和課程，進行示范性講課和教學沙龍，通過示范性講課，提升教師的成就感，使督導活動成為積極和有效的激勵手段。

3 討論

3.1 以學評教可以增強教師教學責任感

通過評教模式的改變，教師發現，督導面向學生而坐，觀察學生的學習狀態和課堂的師生互動情況，課后還和學生交流，還會真誠的將自己授課中存在的問題及學生反映的問題反饋給教師，并將解決問題的方法和自己進行溝通和探討。由此，教師也了解了自己的專業水平，認識到自己專業知識的不足，從而激發教師積極發展和提高教學水平，有利于提高教師的教學責任感。

3.2 以學評教有利于促進師生共同發展

通過以學評教的督導聽課模式的實施，發現學生對學習感興趣，能積極的參與到課堂各個環節中。能在教師的引導下，互相討論，大膽的提出設想、質疑，并能發現新問題，引發新的思考。學生在課堂中的參與度顯著改善，他們在接受知識方面變被動為主動，并很好的解決了問題。教師也根據學生和教學督導的反饋，及時調整和改進自己的教學方式和方法，從而極大的提高了課堂教學質量和水平。

3.3 以學評教可作為長效機制運行

督導聽課評價模式的改變，表明“以學評教”促進了課堂教學改革，為課堂教學評價注入了新鮮血液。但這種嘗試僅在醫學院部分專業課中試行，并不普及。另外，臨床督導專家只邀請到了兩人參與，還都是護理專業，應進一步擴大督導成員范圍，邀請一些高級臨床醫生加入督導團隊，可能更有利于更多教師的成長與發展。

綜上所述，“以學評教”的督導聽課評價模式，可以積極促進和提高課堂教學質量，促進師生共同發展，這種教學質量評價模式更適合醫學院校的教學質量監控。我們還要在實踐中不斷總結反思、改進，使教學督導聽課制度更加完善和健全，促進教學質量不斷提高。

參考文獻：

[1] 商發明.課堂教學評價新理念：以學評教[J].教育科學研究，2004（1）：20-23.

[2] 黃愛華.英美大學教學質量保障體系探析[J].現代教育科學，2011（1）：76-78.

[3] 楊林，楊其華.基于“以學評教”理念的高校督導聽課評價制度的建構[J].中國電力教育，2011（35）：69-72.

[4] 梁華村.換個位置聽課[J].中小學管理，2008（6）：132-136.

[5] 張艷、張振香.院校協作督導制在護理本科課堂教學中應用的效果評價[J].中國實用護理雜志，2014，30（4）：9-11.

[6] 徐祖勝，高慧珠.美國教師課堂教學督導的實施策略研究[J].外國教育研究，2009，36（10）：39-44.

作者簡介：魏麗鴻（1974-），女，甘肅張掖人，副教授，碩士學位，研究方向：教育管理。