把握“輕”“重”，追求實效

薛芳

課堂教學的有效性即課堂教學的效率，是課堂教學永恒的追求。新課程提出：我們的教學必須最大限度地促進每個學生的發展，賦予學生更多的自主活動、實踐活動和親身體驗的機會。這個理念告訴著我們：促進學生發展是數學活動的基本目標，數學教學應該以活動為載體，以發展為核心，讓學生在活動中對話、互動、體驗，實現自身的主動發展。在這一理念的指引下，我們的數學課堂漸漸變成了對話課堂、活力課堂，師生“動”起來了，課堂“活”起來了。教師的教學手段和學生的學習方式都發生了可喜的變化，但也有一些教師對新課標提出的理念理解不到位，以致產生了認識上的模糊與困惑，從而引發了教學行為上的偏差，出現了一些形式化、片面化和絕對化的數學活動，使數學課堂成了一個“主次不明”“輕重不分”的活動課堂。

一、重小組的合作學習，輕個體的獨立思考

合作學習是教學策略的一種形式，如何有效地開展合作學習是一個值得探討的問題。我認為合作學習應建立在獨立思考的基礎上，如果沒有個體“我”充分獨立的思考，就不會有討論中“我”個性化的見解，就不會有全體學生主動、全面的參與。那樣的合作也必定是流于形式的，必定是低效的。

如：“平行四邊形的面積”的教學，在課前學生已準備好了平行四邊形紙片、剪刀、方格圖等。課一開始，教師開門見山揭示課題：“這節課我們要一起來研究平行四邊形的面積，你們可以借助手中的工具，通過小組合作共同探討平行四邊形的面積可能與什么有關，應如何計算？”于是，孩子們也興趣濃厚地投入到小組的合作中，好像非要在比比、量量、剪剪、拼拼中弄明白不可……可沒過一會，教師就示意學生停止了探索、驗證，并叫一個學生簡單演示之后，教師再借助多媒體演示教材上的剪拼方法加以驗證……

在上述的合作學習中，沒有學生合作之前的思考，也沒有學生合作之后的交流和評價。其實，這樣的安排容易挫傷學生的合作熱情，養成孩子敷衍了事的惰性，不利于他們獨立思考、自主學習習慣的培養。如果，在合作之前能引導孩子先猜一猜平行四邊形的面積可能與什么有關，在孩子充分的獨立思考、匯報之后，再帶著問題進入合作探究，似乎目的性更強，孩子的積極性也更高；在合作之后，舍得花些時間讓孩子交流互動，讓孩子在互動中互相啟發、促進，對他們的知識構建一定有很大幫助。

因此，我們在實際教學時一定要把握好“合作交流”與“獨立思考”這個適當的度，懂得動靜結合，在安排合作學習之前，留給學生足夠的獨立思考的時間；在安排合作學習時，給孩子充分的操作、探究的時間；在合作學習后，要留給孩子充分的交流和展示成果的時間。我想，只有舍得才會有更多的所得，舍得給孩子多一些的時間和等待，讓合理的合作學習真正地在課堂上發揮實效吧。

二、重課堂上的“說”，輕說背后的“聽”

在新課程背景下，許多教師非常注重培養學生的口頭表達即“說”的能力，認為可以活躍學生思維和課堂氣氛。但小學生尤其是低年級兒童普遍存在好表現的特點，只喜歡別人聽自己說，不喜歡聽別人說，因此課堂上經常出現一個孩子話音未落、另一個孩子就焦急地嚷道“老師，我！我！”或者一個小組在滔滔不絕地匯報時，其他小組卻仍沉浸在自己組的討論中，有的做無關的事，有的甚至打斷該組的發言搶著說，還有的重復別組的觀點……以上種種現象，問題都出在“聽”上。課堂上既需要熱鬧的“說”，又需要安靜的“聽”，如果沒有傾聽，學生就不會有深層次的思維，教學效率也會大打折扣。“傾聽即理解”，我們應該讓學生懂得，“聽”與“說”是密不可分的，有了專注的聽，才會有準確的說。

例如“乘法的初步認識”一課，在學生了解了乘法算式的含義和寫法后，可以設計這樣一個小組操作活動：（1）要求學生先商量好用小棒擺一種什么圖形，然后每人都擺出這樣的一個圖形；（2）根據所擺的圖形計算出本組共用的小棒根數。在匯報展示時，要特別注意讓學生邊觀察邊思考：有的小組中幾個人所擺的圖形不一致，能用乘法算式表示小棒的總根數嗎？為什么？通過這個活動，加深了學生對乘法中兩個關鍵要素“相同加數”和“相同加數個數”的理解，既促進了學生間的合作交流，又訓練了學生專心聽講的習慣。因為合作小組一旦沒有聽清老師所提出的操作要求，組員之間就無法相互協作，而是各擺各的，這樣每個圖形所用的小棒根數不盡相同，也就無法列出乘法算式，這就凸顯出課堂上認真“聽”的重要性。

新課標提倡“算法多樣化”，這既是對學生“說”的訓練，又是對學生“聽”的考驗。課堂上，如果學生不能認真傾聽別人的算法，就只能停留在自己原有的算法上止步不前，也不能理解各種算法的特點，從而無法進行相互比較和擇優使用。

例如：在退位減法的教學中，有的學生用“破十法”，有的學生用“先加再減”法，也有的學生是一個一個地減，方法各不相同，而且在不同的算式中使用的方法也是靈活多變的。一次在計算11-2時，有學生說一個一個地減能夠很快地算出得數，我馬上組織學生對他的算法進行討論評價，結果大家一致認為這種題目用一個一個減的方法的確又對又快，學生在這個過程中體驗到的是數學問題的靈活性和變通美。于是讓學生注意傾聽別人的方法，并和自己的方法進行比較，這是非常必要的，只有這樣學生才會發現自己算法的不足，從而心甘情愿地去接受別人好的方法。

因此，在和諧有效的課堂上，學生既要懂得踴躍發言，積極表現，敢于提出問題，發表不同的見解，又要學會傾聽、等待、尊重和欣賞別人。這兩個方面就像蹺蹺板的兩頭，只有兩頭輕重相宜，整個課堂才會呈現出平衡、有序的狀態。

三、重學生的自主探究，輕教師的點撥引領

傳統的數學教學強調教師是課堂的主角，重心向教師“一邊倒”，學生自主學習的時間和空間很少，完成教學任務主要依靠“時間+汗水”。新課程改革以后，逐漸提倡讓學生多進行“嘗試性”“探究性”的學習，于是課堂上又出現了完全放手讓學生自行探究或各個環節都讓學生自主探究，教師在旁邊“不敢講”“不能講”的傾向。這種極端的做法往往造成學生在探究時耗時較多，枉走彎路；或是根本就無從下手，喪失了探究的自信心，整個課堂陷入漫無目的的松散狀態。以致有的教師發出了這樣的感嘆：“探究課上不完！”“探究課很難上！”我認為要改變以上這些局面，就要處理好教師的主導地位與學生的主體地位之間的關系，讓教師“教—引導”的行為與學生“學—探究”的行為和諧起來，真正做到教學相長，和諧共生。

例如，“平行四邊形的面積”一課是進行探究性學習的很好素材。課始我出示了由四根木條釘成的長方形和稍稍壓縮后得到的一個平行四邊形引發學生猜想：這兩個圖形的面積誰大誰小？你能想出幾種方法來比較它們的面積大小？學生通過操作、討論想出了幾種不同的方法：①數方格；②重疊比較；③計算出面積再比較。當用方法③進行比較時，學生遇到了困難：用a×b吧，與前面兩種方法得出的結論（長方形的面積大）相矛盾；不用a×b吧，又找不到其他的數據和計算方法。這時，我再適時地引導學生回顧剛才用“重疊法”比較的整個過程：長方形沒有變化，平行四邊形轉化成了什么圖形？

此時學生恍然大悟：要知道這個平行四邊形的面積實際上就是求轉化成的新長方形的面積。接下來就順理成章地把教學的重心放在研究轉化成的新長方形與這個平行四邊形各部分之間的關系上。這樣一個引思、導思、拓思的過程，不僅幫助學生突破了難點，還讓他們體驗到了參與之樂、思維之趣。

數學教學過程是一個特殊的認識發現過程。因此，教師在設計、組織教學活動時，要從學生“學”的角度出發，充分挖掘、拓展學生的探究過程，力求讓學生“像科學家一樣去研究、發現”，體驗知識的形成過程。它不僅要求教師要注重自己“導”的設計，還要重視學生“學”的體驗。懂得在教學的關鍵處、疑難處“扶”學生一把，通過教師的層層設疑，不斷地把學生的思維引向深入，讓學生在問題的探求和解決中掌握新知，培養熱情。這樣的課堂才能更加深入地激發學生學習數學的積極性，為構建和諧高效的數學課堂打下堅實的基礎。

四、重數學的生活化，輕生活中的數學本色

新課程標準將情感、態度、價值觀的培養目標提到了重要地位。只有將數學課固有的科學性、邏輯性與人文性、情境性融為一體，才能更有效地激發學生學習數學的興趣和求知欲，讓學生主動投入探索活動之中，從而提高課堂教學效率。很多教師認為要做到這一點就要在課外花大量時間制作課件，收集與該教學內容相關的資料、信息，以體現教師廣博的知識面和獨到的匠心，其實這是一種誤解。還有的教師上課時生拉硬拽、牽強附會一些數學故事、歷史知識等，將數學課上變了“味”，教學效果并不理想。

記得曾聽過“用字母表示數”這節課，就存在這樣一種顧此失彼的現象。執教者考慮到這節課的概念性較強，內容比較抽象，又是單元起始課，學生沒有多少生活經驗，因此費盡心機收集了許多生活中字母的用途（如撲克牌、肯德基、交通標志等），又是唱字母歌，又是介紹韋達生平、愛因斯坦的成功公式，又是引入《數青蛙》的童謠……這對開拓學生視野、激發學習興趣方面確實起到了一定的作用。但一節課的時間畢竟有限，任何一個目標的實現都不可能在一節課內一蹴而就，整節課的練習時間嚴重不足，每個環節也只能“蜻蜓點水”般地輕描淡寫，學生對本節課的知識也并沒有掌握到位。

和諧有效的課堂應充滿“生活味”和“人文味”，這樣更能符合學生的認知發展規律，課堂上應竭力在“情”和“理”的交融中，促進學生整體性的發展，讓課堂充滿靈性，充滿智慧，充滿和諧。其實，很多名師在這一方面為我們做了很好的典范。記得張齊華老師在執教“圓的認識”一課時，并沒有將圓的知識包羅萬象、面面俱到，而是精選了最有利于學生理解圓的特征的幾段資料，適時穿插在練習過程中，如陰陽太極圖、“圓，一中同長也”“圓出于方，方出于矩”三個片斷，對培養學生的分析、想象能力，靈活運用圓的特征解決問題，體驗中國傳統文化起到了畫龍點睛的作用。

新課程改革之后，我們的課堂活躍了，教學形式多樣了，教學手段豐富了，學習氛圍也濃厚了。在這樣的背景下，我們要思考更多的是：我們的學生得到了什么，收獲了多少，提高了沒有。教師是教學流程的主導，應起到關鍵的組織引領作用，當孩子在學習過程中偏離目標、脫離實質時，教師應引導矯正偏差、糾正錯誤、更正策略，引領課堂順著有利于學生成長的方向發展。