美、加、愛體育教師專業標準建設的經驗與啟示

尹志華 汪曉贊

摘? ? ? 要：從歷史背景、研制組織、框架體系、標準認證等方面，對美國、加拿大和愛爾蘭3個國家體育教師專業標準進行分析。在歷史背景方面，主要受到國家整體教育變革的影響，呈現出典型“外生式發展”特征;在標準研制組織方面，秉持“專業人做專業事”出發點，均由“專業共同體”負責且保持可持續的工作模式;在標準框架體系方面，標準呈現形式、縱向結構和橫向結構均存在差異性;在標準認證方面，美國和加拿大有系統的認證程序，愛爾蘭則主要依靠體育教師教育者進行自主應用。對我國啟示：緊密結合教育改革趨勢和體育教師發展現實需求、打造“政府+專業共同體”相結合的標準建設組織、構建具有本土特色的體育教師專業標準框架體系、充分發揮專業標準認證對人才培養質量提升作用。

關? 鍵? 詞：體育教師專業標準;專業組織;認證程序;美國;加拿大;愛爾蘭

中圖分類號：G807? ? 文獻標志碼：A? ? 文章編號：1006-7116（2019）02-0105-08

Abstract： In terms of historical background， development organization， framework system and standard certification etc， the authors analyzed the physical education teacher professional standards of the United States， Canada and Ireland. In terms of historical background， the standards were mainly affected by overall national education changes， showing the typical characteristics of “exogenous development”; in terms of standard development organization， based on “professionals doing professional things”， all the 3 countries have a “professional community” for standard development and maintaining a sustainable working mode; in terms of standard framework system， there are differences in the presentation form， vertical structure and horizontal structure of the standards; in terms of standard certification， the United States and Canada have systematic certification procedures， while Ireland mainly depends on physical education teacher educators carrying out autonomous application. Inspirations to China are as follows： closely follow the trend of education reform and the realistic needs of physical education teacher development; establish a “government and professional community” combined standard construction organization; build a physical education teacher professional standard framework system with local features; fully exert professional standard certifications role in improving the quality of talent cultivation.

Key words： physical education teacher professional standard;professional organization;certification procedure;United States;Canada;Ireland

2018年初，中共中央國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確提出要“嚴格教師準入，提高入職標準”[1]，進一步強化制訂和實施教師專業標準的要求。教師專業標準為教育工作者理解教師應該具備的核心要素和專業發展內在機制提供啟發。就中國而言，雖然教育部早在2012年就頒布《教師專業標準（試行）》，但有關教師專業標準的研究和實施與發達國家有著較大差距，尤其是具有學科取向的教師專業標準研究還處于起步階段。其中，體育教師專業標準的研究零散見于個別期刊，而系統性體育教師專業標準體系并未在國家層面形成共識。從全世界范圍看，目前很多國家都頒布針對普通教師的普適性教師專業標準，對于具有學科取向的體育教師專業標準研究也在逐步推進之中，其中，美國、加拿大、愛爾蘭頒布了體育教師專業標準。為我國推動體育教師專業標準研究，打造高質量的體育教師隊伍，本研究梳理美國、加拿大、愛爾蘭體育教師專業標準的建設經驗，并提出對中國體育教師專業標準建設的啟示。

1? 美、加、愛體育教師專業標準建設的歷史背景

1）美國。

美國教師教育發展史是不斷確立并實施標準的過程[2]，美國師范學校協會于1870 年制訂允許進入教師教育培養計劃的標準和兩年的師范學校課程計劃[3]，該計劃可看作是美國最早的教師教育類標準。在體育教育領域，美國早期的體育教師多由醫務人員兼任，但隨著美國教師教育的發展，體育教師教育也逐漸被帶動起來。美國最早培養職前體育教師的體育教師教育專業于1861年在李維斯體育師范學院開辦，查理斯·布赫設計了10周的課程體系，并于當年畢業了最早的一批體育教師。1866年，位于紐約市的北美特納邦德學院開設了為期1年的體育教師教育專業課程。1881年，在杜德利·艾倫·薩金特博士的領導下，美國馬塞諸塞州劍橋市的薩金特學院也開始培養體育教師。同年，密歇根州的韋恩州立大學也開辦了培養小學體育教師的體育教師教育專業。據不完全統計，到1918年第一次世界大戰結束之時，美國開辦了近20所培養體育教師的體育教師教育專業[4]。但是，美國早期對培養體育教師并無明確標準，只是提出學生應該學習的課程包括文化類、普通教育類、基本科學類、健康和體育教育類等[5]。直到20世紀80年代，美國發布《國家處于危險之中》等大型報告，這些報告反思美國教師培養質量，認為應該研制專門的標準來判定什么是高質量的教師。此外，自第二次世界大戰以來，美國兒童青少年肥胖率急劇升高，學校體育教學質量低下，體育教師備受詬病，體育教育界紛紛要求通過制訂教師專業標準來提升體育教師綜合素養。因此，在1987年以來，美國先后頒布并修訂了多個版本的體育教師專業標準，涵蓋職前和在職兩個階段。

2）加拿大。

加拿大曾經長期處于法國和英國的殖民統治之下，因此，加拿大早期的學校教育由英國和法國的傳教士開辦，任課教師主要由信奉宗教的教徒或者修女擔任，因而對教師的要求具有濃厚的宗教主義色彩。例如，1703年大主教圣瓦利耶在頒發的“宗教儀式”中指出，規定“具有高尚品德，且確保授課內容符合宗教教義”的人才能夠擔任教師[6]，這可以看作是加拿大教師專業標準的雛形。隨后，受歐洲啟蒙運動和美國公立教育運動的影響，加拿大開始了教育改革，先后頒布一些與教育有關的法案，并于1897年開始在安大略省師范學院頒發中學教師資格證書。20世紀初，加拿大的教師培養逐步由綜合性大學承擔，對教師學歷、知識儲備、教學能力等提出了更加明確的要求，意味著加拿大對教師的標準要求進入了科學主義時期。隨著20世紀加拿大“大動蕩”時期來臨，各種具有工會性質的教師協會成立，如1920年成立的加拿大教師聯盟就是第一個全國性的教師專業組織，這些組織致力于促進教師專業發展，并開始研制教師專業標準。該時期稱之為“新工會主義”取向的教師專業標準時期，強調教師應該具備的責任、義務、倫理等。

20世紀末期，加拿大更加強調教師專業地位，賦予了教師更多自主權，各省均頒布了一些教師專業標準，其中以安大略省的標準最為著名。安大略省的教師專業標準由安大略教師管理協會負責，包括兩部分，即《教師教學實踐標準》和《教師專業倫理標準》，這兩個標準尤其重視教師作為專業人員的倫理道德。即教師與其他職業相比，對從業者本身的基本道德素質要求更高，只有這樣才能對學生產生正面積極的引導作用?？傮w而言，該時期稱之為“賦權增能”取向的教師專業標準深化期[7]。由此可見，加拿大教師專業標準經歷不同的發展取向，而體育教師專業標準則主要是在教師專業標準的影響下，形成于20世紀末期。

3）愛爾蘭。

愛爾蘭的國家體制雖然形成于1831年，但在1922年之前一直屬于英國的殖民地，所以該國的教育可劃分為兩個階段。在1922年之前，該國教育受英國的影響非常深，教師的職業地位很低，尤其是中學教師被認為是最缺乏專業性和吸引力的職業。在該時期，中學教師大多由神職人員擔任，神職人員的身份遠比大學學位和教師資格證更加重要。因此，該時期對教師的要求具有明顯的宗教色彩，這與加拿大情況頗為相似。1922年，愛爾蘭擺脫英國的殖民而獨立，新政府集中精力對教育進行大刀闊斧的改革，尤其是對培養教師的教師教育項目進行改革，提升教師培養的系統性。總體而言，愛爾蘭獨立之后的幾十年，人本主義和宗教關懷的影響仍然根深蒂固。直到2006年愛爾蘭教學委員會成立，才正式從標準的角度對教師提出明確要求，并于2007年頒布《教師專業行為標準》[8]。

2010年，愛爾蘭教學委員會專門成立針對職前教師教育的咨詢顧問團。該咨詢顧問團的主要職責是為愛爾蘭培養中小學教師的職前教師教育專業的重建提供咨詢指導。2011年，咨詢顧問團經過頻繁接觸和研討，最終形成了《職前教師教育：針對專業建設者的準則和指南》，并于2011年6月獲得愛爾蘭教學委員會的認可?！吨改稀分兴臏蕜t與標準建立在愛爾蘭教學委員會頒布的《教師教育連續性》的政策基礎之上，是愛爾蘭《職前教師教育評估與認證戰略》的重要組成部分，規定了教師教育專業培養教師應達到的各項要求。在此基礎上，愛爾蘭教學委員會在與普通百姓、教師、教育利益相關者共同協商的情況下，于2012年修訂并頒布了新的《教師專業行為標準》，該標準從教師職業道德、教師專業行為、教師專業實踐能力3個維度提出了教師應該具備的素養[9]。在《指南》和教師專業標準建設大背景下的引導下，愛爾蘭于2012年頒布職前體育教師專業標準。

4）體育教師專業標準建設歷史背景的特點分析。

美國、加拿大和愛爾蘭體育教師專業標準的建設背景非常相似，即主要是社會對人才培養質量提出質疑或者是國家體制的變遷，引發整體教育的變革，進一步提出了什么是合格教師的追問，并進而帶動體育教師專業標準的研制。比如，美國體育教師專業標準的研制背景是因為自20世紀80年代以來，《國家處于危險之中》等大型教育報告的發布，將美國教育質量低下的狀態完全呈現在公眾面前。實際上，教育質量的高低程度很大取決于教師質量的高低，因此美國基于直接提升教師質量的現實需求，開發體育教師專業標準，希望能夠進一步提升美國體育教師的質量，為減輕青少年學生的肥胖率提供有效對策。加拿大和愛爾蘭則主要是因為國家教育改革和教師專業標準研制的推動，催生了體育教師專業標準的建設。由此可見，教育大背景的變遷是當前體育教師專業標準建設的主要背景，而這種背景主要不是體育教育領域的“內生需求”，而是呈現出典型的“外生式發展”特征。

2? 美、加、愛體育教師專業標準研制組織

1）美國。

美國是典型的教育分權制國家，國家教育部主管宏觀政策，各州或地區的教育自行決定，具有充分的自主權。秉持著“專業人做專業事”的原則，教師專業標準研制由各大專業協會負責，主要有美國國家教師教育認證委員會（NCATE）、美國州際教師評估與支持聯合會（InTASC）、美國國家教師專業教學標準委員會（NBPTS）和美國優秀教師認證委員會（ABCTE），分別研制職前教師、入職教師、在職教師和優秀教師的4類教師專業標準[10]。但就體育教師而言，只有NCATE和NBPTS研制體育教師專業標準。其中，針對職前體育教師專業標準，NCATE的下屬組織NASPE于1987年頒布了《NCATE體育教育指南》，并于1989年和1992年進行修訂，這一指南可以看作是標準的雛形。1995年，NASPE正式頒布第1版職前體育教師專業標準，但只針對本科層次。2001年，NASPE頒布第2版職前體育教師專業標準，包括本科和碩士兩個層次。2008年，第3版職前體育教師專業標準對外頒布。2017年，NASPE又頒布了本科層次職前體育教師專業標準的第4版，而碩士層次的標準暫未修訂。針對在職優秀體育教師專業標準，NBPTS于1999年頒布了第1版，并于2014年進行了修訂。

2）加拿大。

加拿大不設國家教育部，與美國一樣實行高度的教育分權[11]，主要靠教育部長理事會（CMEC）協調各省教育政策。加拿大教育方針由各省教育部門確定，教育政策（包括教師教育政策）主要依據教育條例、大學和學院條例予以體現[12]。因此，包括教師專業標準制訂在內的所有教師教育活動，在加拿大幾乎都是以各個省為主體單獨進行，因此加拿大并沒有真正意義上的全國性教師專業標準。在安大略省等各地區教師專業標準的影響下，加拿大大學體育教育與體育管理協會（Canadian Council of University Physical Education and Kinesiology Administrators，CCUPEKA）研制加拿大職前體育教師專業標準。該協會作為全國性的專業學術組織，最早是由安大略、魁北克以及加拿大部分沿海和西部地區的組織共同努力而發展起來的，旨在共同關注一些焦點問題和尋求解決問題的方案。從20世紀90年代早期開始，協會主要工作之一便是對大學體育教育和運動類專業進行評估和認證，而評估和認證則需要相應的標準。在此背景下，CCUPEKA在20世紀90年代末期頒布了體育教師專業標準，一直沿用至今，期間進行了小范圍的修訂，但主體框架幾乎沒有變化。

3）愛爾蘭。

與美國和加拿大相比，愛爾蘭體育教師專業標準的研制組織較為特殊。其上層指導機構是愛爾蘭教學委員會下屬的針對職前教師教育的咨詢顧問團，但該顧問團只是提供咨詢指導，并不直接研制教師專業標準。因此，專業標準的研制主要由愛爾蘭從事體育教師教育研究與實踐的大學教授們組成，這是一種區別于結構相對較為嚴密的專業組織的一種自發性學術組織，可稱之為“學術共同體”。在這種“學術共同體”中，著名體育教師教育研究專家Sullivan教授起著決定性的領導作用。Sullivan生于愛爾蘭，20世紀80年代初在美國俄亥俄州立大學體育教師教育專業畢業獲博士學位，其導師是美國著名的“體育教育之父”Daryl Siedentop教授。之后，Sullivan在俄亥俄州立大學留校工作，并逐漸成長為美國體育教育界的領袖人物。在俄亥俄州立大學工作期間，Sullivan教授和Deborah Tannehill教授直接領導美國1995年版職前體育教師專業標準的研制。2006年，Sullivan教授和Deborah Tannehill教授調往愛爾蘭利默里克大學工作[13]。在愛爾蘭教學委員會的推動下，Sullivan教授積極發揮自身的影響力，促使愛爾蘭體育教師教育界很快就達成了要制訂體育教師專業標準的共識，并且開始積極付諸行動。

4）體育教師專業標準研制組織的特點分析。

首先，從美國、加拿大和愛爾蘭體育教師專業標準研制組織可以看出，均是非官方組織的專業組織。其中，美國職前體育教師專業標準由NCATE及其下屬機構具體負責，在職優秀體育教師專業標準由NBPTS負責;加拿大的體育教師專業標準研制由CCUPEKA負責，這些組織的共性特點是會員多、覆蓋面廣，在相應國家的體育教育領域具有高度權威性。與美國和加拿大相比，愛爾蘭則由著名的Sullivan教授領銜的“學術共同體”負責，她帶領愛爾蘭的體育教師教育研究者，借鑒美國的經驗并基于愛爾蘭的實際情況研制體育教師專業標準，并力求在體育教師培養中發揮規范性的作用。綜合分析3個國家體育教師專業標準研制組織的特性，無論是美國和加拿大具有高度組織規范性的專業協會，還是愛爾蘭由學者組成的“學術共同體”，其本質上都秉持著“專業人做專業事”的基本出發點，實質上都是一種具有共同價值觀念和取向、共同目標、責任與義務的“專業共同體”[14]，只是在組織的結構化程度上有所區別而已。

其次，從標準研制組織的工作模式來看，均保持著可持續發展趨勢，即對標準進行持續的修訂。以美國為例，其本科層次職前體育教師專業標準在1995年頒布后修訂3次。雖然加拿大體育教師專業標準本身未進行大幅度修訂，但其基于專業標準的體育教師教育專業認證程序及其材料提交要求等一直都處于動態變化之中。即使是那些通過專業標準認證的大學，也只有7年的有效期，有效期結束之后，則必須要重新進行認證，也很好體現可持續發展理念。由此可見，研制組織都意識到可持續發展對于體育教師專業標準建設的重要性，這不僅使得標準被大眾的接受度得到提升，更重要的是使得體育教師的培養能夠跟上社會、經濟、政治、文化等的快速發展，不至于所培養的人才被社會所淘汰。

3? 美、加、愛體育教師專業標準框架體系

1）美國。

美國體育教師專業標準包括職前和在職兩個系列，而職前標準還涵蓋本科和碩士兩個層次。其中，2017年最新版的本科層次職前體育教師專業標準包含6個標準維度（內容與基礎知識、熟練技能和健康相關的體能、計劃與實施、教學實施與管理、對學生學習的評價、專業責任）和25個內容條目（從略），2008年最新版的碩士層次職前體育教師專業標準則包含3個維度（專業知識、專業實踐、專業領導）和9個條目（從略）;2014年最新版的在職優秀體育教師專業標準包含12個維度（學生知識、學科知識、課程選擇、體育教育的健康、學習環境、多樣性和包容性、教學實踐、評價、反思性實踐、合作與伙伴關系、專業發展、倡導）和40個條目（從略）。

2）加拿大。

加拿大體育教師專業標準主要針對職前教師，包含7個標準維度，分別是專業結構、核心學科課程、核心運動課程、核心的健康類課程、關于特殊人群的知識、專業方向課程、教學法知識，涵蓋了體育教師應該學習和掌握的方方面面，尤其是提出了達到這些素質要求的課程設置。同時也對培養體育教師的體育教師教育專業本身提出了一定的要求。

3）愛爾蘭。

愛爾蘭體育教師專業標準[15]描述在體育教育的環境中，職前體育教師應該了解和掌握的能力要素。標準主要提出在愛爾蘭教育大背景下，大學體育教師教育專業應該培養什么樣的職前體育教師，要求至少在愛爾蘭國家級體育教師教育專業層面達成職前體育教師教育發展的共識。該標準包括10個維度，涵蓋知識、教學、反思、溝通交流、評價、管理、變革等各個方面，并對10個維度提出具體內涵。

4）體育教師專業標準框架的特點分析。

首先，從專業標準的呈現形式來看，美國和愛爾蘭是典型的教師專業標準，均是從體育教師應該具備的知識、技能、素養等角度而言的。與之相比，加拿大的標準不僅呈現教師應該具備的知識、技能和素養，而且就如何培養教師提出具體的課程設置，是一種教師專業標準與教師教育課程標準的“復合體”，這種呈現形式有利于幫助體育教師教育者提高教師培養過程中課程設置的針對性。

其次，從專業標準的縱向結構來看，美國的體育教師專業標準是典型的三元結構，即標準框架體系涵蓋專業領域（標準維度）、具體內容和內容條目3個不同的層級。其中，專業領域主要是指將教師視為專業所應當具備的基本知識能力分類領域;具體內容是教師專業標準的第二層概念，它簡要地概括了教師在專業領域中的活動;內容條目概括性地提出教師專業標準應該具備的詳細內容，是對標準應然狀態最細節的描述[16]。加拿大和愛爾蘭則是典型的二元結構，即只有標準維度（專業領域）和具體內容，而兩國標準中的具體內容在某種程度上是三元結構中具體內容和內容條目的組合體，但描述更加簡單。

再次，從專業標準的橫向結構看，3個國家的體育教師專業標準均涵蓋教師專業結構的三維框架，即專業知識（應知）、專業技能或實踐（會做）和專業品質（愿持）[17]，但側重點有所差異。其中，專業知識（應知）是指體育教師應該知道的學科基本概念、原則、結構、相互聯系、學科內容、學生情況等;專業技能或實踐（會做）則指體育教師應該具備的教學計劃制訂、教學技能、教學策略、教學實施、教學管理、學習評價等方面的能力;專業品質（愿持）則指體育教師應該具備的專業理解、高尚道德情操、對學生的尊重、與家長等的合作、自身專業發展等能力。比如，美國本科層次職前體育教師專業的維度1和2屬于“應知”范疇，維度3、4和5屬于“應做”范疇，維度6屬于“愿持”范疇;碩士層次職前體育教師專業標準維度1、2和3則分別對應“應知”“應做”“愿持”范疇;在職優秀體育教師專業標準的維度1和2屬于“應知”范疇，維度3～8則屬于“應做”范疇，維度9～12則屬于“愿持”范疇。加拿大職前體育教師專業標準的橫向結構較為特殊，維度1不屬于任何范疇，維度2～6屬于“應知”范疇，維度7則涵蓋了“應做”和“愿持”范疇。愛爾蘭職前體育教師專業標準的維度1、3和4屬于“應知”范疇，維度6和7屬于“應做”范疇，維度2、5、8、9和10則屬于“愿持”范疇。

4? 美、加、愛體育教師專業標準的認證

1）美國。

美國職前和在職體育教師專業標準的認證有所區別，雖然職前標準針對的是職前體育教師個體，但并非對單個職前體育教師進行評估認證，而是對某個大學的體育教師教育專業進行評估認證。即遵循這樣的假設，如果某大學的專業通過了認證，則認為該專業所培養的職前體育教師符合專業標準的要求。大學體育教師教育專業參加標準認證采取自愿原則，認證過程包括8個相互銜接的階段：對專業和職前教師的質量提出關鍵性問題、對專業特性進行特定的評估、隨著時間推移收集評估數據、分析和解釋數據、對專業的人才培養進行判定、對專業和課程設置做出有利于專業改進和人才培養質量提升的詳細而又正式的決策、對專業和課程設置的改變進行實踐落實、持續發展[18]。在認證過程中，需要經歷大學提出申請、撰寫認證報告、專家評審材料和現場考察、做出認證結論等程序，最后的認證結果包括完全通過認證、有條件地通過認證和未通過認證3種情況。

在職優秀體育教師專業標準認證主要針對具有3年以上工作經驗的體育教師個體，對于經過自身努力而獲得NBPTS認證的體育教師，將獲得NBCT （National Board Certified Teacher）的稱號和榮譽證書。完成整個認證過程大概需要1～3年時間，需要體育教師花費400小時準備和參與認證[19]。認證的有效期為10年，10年后需要進行第2輪認證。整個認證過程分為兩部分，即材料評估和現場評估。材料評估部分包括4個檔案袋，其中有2個檔案袋的資料是錄像，主要是記錄體育教師的上課情景，用于評估專家分析申請者的教學實際情況。另外，現場評估是指申請者需要前往專門的評估中心進行關于教學內容和教學法方面的實踐展示[20]。但獲得NBCT 稱號并非容易之事，NBPTS體育教師專業標準認證的通過率大概在50%左右。

2）加拿大。

加拿大職前體育教師專業標準認證與美國相似。在CCUPEKA頒布職前體育教師專業標準之后，接著出臺了針對職前體育教師教育專業的具體認證程序。首先由大學向CCUPEKA提出認證申請，然后再向CCUPEKA提交認證材料。材料應包含以下部分：專業的使命和目標;學位要求;與其它學術機構或者專業機構的合作;實驗室、教學器材和教學設施描述;畢業生的數量;課程描述;教職員工的檔案;所有課程的教學計劃;大學日歷的網頁鏈接（打印出來也可）;附錄。材料上交到CCUPEKA，協會將組織專家進行評估，然后公布認證結果。需要指出的是，認證結果并非永久有效，有效期一般為7年。有效期結束之后，則需要再次申請認證。自2000年以來，已經有11所大學通過認證，其中皇后大學已進入第3輪認證，圣弗朗西斯澤維爾大學、卡爾加里大學、布魯克大學、麥克敦大學、多倫多大學、勞倫森大學、阿爾伯塔大學、英屬哥倫比亞大學處于第2輪認證有效期，曼尼托巴大學和紐芬蘭紀念大學處于第1輪認證有效期。

3）愛爾蘭。

愛爾蘭目前尚未有明確的體育教師專業標準認證程序，主要依靠大學體育教師教育者根據需求自主發揮專業標準在教師培養中的作用。體育教師教育者對該標準給予了厚望，期望該標準能夠對愛爾蘭職前體育教師培養質量的提升產生良好的推動作用，具體包括：一是作為發展性的工具來指導各個體育教師教育專業和職前體育教師的發展;二是發揮評價的功能，保證體育教師教育專業的培養質量;三是引導大學體育教師教育專業保持為培養高質量職前體育教師的責任感。

4）體育教師專業標準認證的特點分析。

美國和加拿大有非常詳細的認證操作程序，對于職前體育教師而言，通過認證就意味著大學所在的體育教師教育專業具備了較高的認可度，有利于職前體育教師今后獲得更好的工作崗位、薪酬水平和專業發展平臺;對于通過認證的在職優秀體育教師，NBCT的稱號不僅意味著專業認可度，而且為他們的專業發展提供了更多的可能性。研究證明，獲得NBCT稱號的體育教師質量明顯高于一般體育教師，具體表現為教學能力更強、社會地位更高、待遇更好、向上層流動的可能性更大等[21-23]。愛爾蘭在專業標準認證方面則體現出了較強的“松散性”，雖然減少了規定性，增加了體育教師教育者在標準應用方面的空間，但由于缺乏系統的引導，就意味著對教師教育者提出了更高的要求。

5? 對我國體育教師專業標準建設的啟示

5.1? 緊密結合教育改革趨勢和體育教師發展的現實需求

從美國、加拿大和愛爾蘭體育教師專業標準建設的歷史背景看，主要取決于教育整體改革的發展趨勢，但體育教育和體育教師發展的內在需求在教師專業標準建設過程中體現得并不明顯。雖然3個國家體育教師專業標準的建設都取得了一定的成效，但這種“外生式發展”的驅動模式并不利于專業標準的可持續建設，進一步激發標準建設的“內在需求”是未來3個國家應該考慮的重點。結合3個國家在體育教師專業標準建設歷史背景方面的經驗，認為中國今后應緊密結合教育改革趨勢和體育教師發展的現實需求，實現“內生與外生相結合”，全面推動專業標準的建設。

首先，在緊密結合教育改革發展趨勢方面，體育教師專業標準的研制應該抓住當前有利于標準建設的教育大背景，具體包括：一是宏觀教育改革帶來的機遇。近年來，黨和國家高度重視國家教育的改革與發展，確立教育為“立德樹人”服務的根本任務，在教育經費投入、教育人力資源配置、課程與教學改革、教材建設等方面傾注了大量的精力，體育教育領域應該抓住這樣的機遇;二是教師隊伍建設的帶來機遇。2018年初頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》是有史以來黨中央層面出臺的第一個有關教師隊伍建設的文件，而隨后教育部印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》更是進一步凸顯教師隊伍建設的重要性。三是教師教育標準化帶來的機遇。近年來，教師教育標準化是我國教師教育的主流發展趨勢，教育部自2011年以來每年的工作要點均提出要制訂和實施各類教師教育標準。上述3點機遇為體育教師專業標準建設提供了強大的外部推動力量。除了借助外力，還應該緊密結合體育教育和體育教師發展的現實需求，如我國體育教師隊伍整體專業發展水平不高、偏遠地區兼職體育教師過多、體育教師教育專業數量過多但人才培養不均衡、基礎教育體育課程改革對高質量體育教師隊伍的需求等，這些才是真正推動體育教師專業標準建設的內在根源所在。只有真正理清了當前中國真正需要什么樣的體育教師，才能有針對性地建設體育教師專業標準，而不只是淪為一項“跟風式”的工作。

5.2? 打造“政府+專業共同體”相結合的標準建設組織

美國、加拿大和愛爾蘭體育教師專業標準建設的組織均為“專業共同體”，包括專業協會和自發性的“學術共同體”。實際上，政府在這些國家專業標準建設過程中所起的作用有限，而是將“專業共同體”的角色發揮到了極致，這樣的方式很好地減少了標準建設過程中的行政干擾和提高了獨立性，真正表達了體育教師教育工作者們的內在需求。結合國外的經驗和我國的行政管理體制，認為完全由“專業共同體”負責標準建設并不完全可行，而應該打造“政府+專業共同體”相結合的標準建設組織，在政府和“專業共同體”之間尋找“第三空間”，充分發揮各自的特點與功能。

首先，我國“中央集權制”的行政體制決定了政府行政部門在教育事業發展中扮演著決定性的地位，因此專業標準的制訂應在宏觀層面由政府部門組織，具體包括出臺有關專業標準制訂的政策法規、進行專業標準建設的宣傳、開展專業標準制訂和認證實施的指導工作等。政府部門在上位層面的參與，不僅賦予了該項工作的“身份合法性”，而且更重要的是能夠充分調動各方資源，全力推動標準建設工作的開展。其次，在政府部門的領導下，具體務實性的工作應該由體育教育領域的“專業共同體”來承擔。與愛爾蘭寬松的“學術共同體”承擔專業建設工作相比，中國應更傾向于美國和加拿大的工作模式，即由專業協會來負責，如全國高等學校體育教學指導委員會、中國體育科學學會學校體育分會、中國教育學會體育與衛生分會、中國高等教育學會體育專業委員會等。這些專業協會負責具體標準制訂的調研、組織、協調、開發、修訂、完善等專業性的工作。但具體由哪個專業協會負責，則由政府部門負責遴選，并以重大專項的形式進行委托，持續性地撥付相應的項目經費。因此，政府和“學術共同體”之間呈現出典型的“委托代理”[24]關系。由于專業協會構成的“學術共同體”并非穩定的組織，因此研制組成員應該經過精心遴選且覆蓋多個領域。此外，“學術共同體”的工作并非一次性，而應保持可持續的工作模式，即針對專業標準進行及時修訂。

5.3? 構建具有本土特色的體育教師專業標準框架體系

從美國、加拿大和愛爾蘭體育教師專業標準的框架體系來看，在呈現形式上有專業標準、專業標準與課程標準“復合體”兩種形式，在縱向結構上有三元結構和兩元結構兩種形式，在橫向結構上覆蓋“應知”、“應做”和“愿持”。中國體育教師專業標準的框架，既要吸收國外的經驗，又要符合本國的特點。首先，在呈現形式上，中國的體育教師專業標準宜采用只針對教師知識、能力和素養的典型專業標準形式，不建議加入有關課程設置的內容。這是因為單獨的專業標準有利于進一步清晰地明確體育教師作為專業人員應該具備要素，中國已經頒布了《教師教育課程標準（試行）》，因此體育教育領域也應研制《體育教師教育課程標準》與之對應。此外，3個國家中只有美國的標準分職前和職后兩個階段，中國應在規劃中覆蓋體育教師專業發展的兩個階段，但先以職前為主，因為職前體育教師培養質量的提升更加迫在眉睫。其次，從縱向結構而言，中國的體育教師專業標準建議采取三元結構比較合適，一是因為三元結構的描述更加清晰，形成了從宏觀到中觀再到微觀的層次體系;二是因為國家已經頒布的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》《義務教育學校校長專業標準（試行）》《中等職業學校教師專業標準（試行）》和《特殊教育教師專業標準（試行）》等7個教師專業標準均采用三元結構，因此應該保持統一。再次，從橫向結構來看，中國體育教師標準不僅要覆蓋“應知”“應做”和“愿持”3個方面，更要思考如何在這3個方面體現中國體育教師專業發展的本土特色。

另外，在體育教師專業標準框架體系構建完成之后，還應該適時修訂，這是因為國家政治、經濟、教育、文化的變遷都會對體育教育的人才要求產生很多變化。比如，美國職前體育教師專業標準雖然已經多次修訂，但有些體育教師應該具備的素質和能力仍然沒有涵蓋。比如，在本科層次職前體育教師專業標準中，體育教師應該具備的專項內容知識[25]、與身體活動相關的知識則很少涉及，對“專業化（Professionalism）”的解釋也不夠到位等等。近期又有學者指出，美國的體育教師專業標準在研制過程中未充分考慮到體育教師社會化的問題，因為體育教師在美國邊緣化現象很嚴重，而體育教師因為邊緣化的困境會經歷很多阻礙，而專業標準未對想進入體育教育領域的人進行具體描述，所以導致一些體育教師在面對這樣的現實時很難進行自我調整。因此，如果能夠從教師社會化理論角度對專業標準進行設計，那么就有可能會在標準中提出有關問題的解決路徑或思路[26]。因此，保證標準的修訂使標準本身處于可持續發展狀態至關重要。

5.4? 充分發揮專業標準認證對人才培養質量提升的作用

除愛爾蘭之外，美國和加拿大都對基于標準的體育教師質量認證提出詳細要求，開發認證程序。正如教育部在《教師專業標準（試行）》中指出：“《專業標準》是國家對合格教師的基本專業要求，是教師實施教育教學行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據?！币虼?，體育教師專業標準的作用并不是為了將體育教師分為三六九等，而是為了從不同的角度促進體育教師質量的提高，保障體育教師質量處于較高的層次。但遺憾的是，國家雖然早在2012年就頒布教師專業標準，雖然也對標準應用提出了一些宏觀性要求，但由于缺乏認證體系，使得標準的可應用性大打折扣，很難真正落地。因此，不僅要研制標準本身，更要基于標準開展認證工作，從而真正發揮標準在人才培養質量提升中的關鍵作用。

今后中國體育教師專業標準框架體系研制完成之后，首先應該要推出完善的標準認證程序，如果是職前體育教師專業標準，那么就涉及到大學體育教育專業如何根據專業標準進行自評、如何撰寫認證報告、如何組織專家對專業進行評估、評估的程序是什么、如何根據認證結果調整人才培養方案等;如果是在職體育教師專業標準，不僅同樣涉及到認證程序的研制，同樣還涉及到如何通過標準認證過程激發在職體育教師專業發展的熱情，如何基于認證而打造一批專家型的體育教師等。其次，還應該根據專業標準認證的結果建立體育教師教育質量動態調整機制。以培養職前體育教師的體育教育專業為例，目前全國職前體育教師培養總體處于過剩狀態，被教育列為就業“紅牌”的專業。這其中與大量地方新升格本科院校申請增設體育教育專業和無限制擴招學生有關。因此，通過專業標準的認證，根據認證結果來判斷職前體育教師的培養質量，從而有針對性地采取停辦、停招、減少招生名額、定期整改等措施，建立基于專業標準的職前體育教師教育質量動態調整機制，才能真正發揮體育教師專業標準的作用。

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