信息技術課堂中控屏教學策略的設計及創新

徐國保

摘 要：控屏教學是信息技術課程在機房教學中最常見的教學方式之一。面對學習基礎薄弱的班級如何提升信息技術課程的課堂學習效率？筆者通過行動實證研究和教學策略創新，在學情分析的基礎上逐步形成了以培養學生自主學習能力為核心的課堂教學模式，新策略的創新和運用為學生在課堂中贏得充分的自我思維訓練時間，也有效地提升了基礎薄弱學生的信息技術課程的課堂學習效率。

關鍵詞：控屏 信息技術 教學策略 創新

中圖分類號：G632 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2019）05-0114-02

1 引言

筆者是2018年全國萬名援疆支教教師之一，2018年9月起在新疆喀什地區澤普縣第二中學從事高中信息技術課程教學，支教學校計算機教室采用控屏軟件來開展教學，控屏軟件可以將教師機或指定的學生機屏幕廣播到教師選擇的學生組所在的計算機屏幕上，以達成廣播教學效果；控屏教學模式是信息技術課程操作類教學最常見的教學模式之一。面對高中信息技術課程學習任務重、知識難度大的特點，教師通常主導性較強，采用長時控屏教學為主的教學組織形式，比較適合學習基礎較好的學生群體；但對于學習基礎薄弱的學生群體，則會導致學生注意力渙散、學習主動性削弱、合作性學習意識缺失等問題，甚至挑戰學習基礎薄弱的學生短時記憶極限，導致學生單獨練習時問題頻現，教師個別化輔導任務重，教師無法按期完成教學任務的現象時有發生。筆者所在支教學校高一年級共13個班，實行分層分班教學，相同內容同樣的教法，在實驗班半個小時完成教學任務，學生練習時還能提出了發展性問題，在平行班則需要二個課時才能讓50%左右的學生過關。如何提升學習基礎薄弱學生的課堂學習效率？筆者根據行動實證研究嘗試改變原有課堂教學流程，增設問題驅動式課前預習、任務分解型練習、學生示范式控屏演示、奇偶式分組控屏等教學新策略，努力縮短教師控屏時間，嘗試提升課堂學習效率。

2 信息技術課堂中控屏教學現況及存在問題分析

2.1 信息技術課堂中控屏教學現況

控屏教學中，教師通常設置以下五個環節：

第一，上節回顧，以喚醒學生對學科知識記憶。一般教師直接在講臺上語言講解或者以提問學生，部分教師也會使用PPT全班控屏廣播講解。

第二，在講授新課時，多數教師采用長時整班控屏廣播教學，即學生電腦屏幕統一播放教師機屏內容，學生無權使用本地電腦。經現場觀察，長時控屏經常導致學習基礎薄弱的學生注意力渙散，經常出現手扣鍵盤按鍵、微調顯示器參數等開小差現象。

第三，新課講授和操作示范后，學生開始集體練習。由于學習基礎薄弱的學生短時記憶不足，無法完全重現教師演示步驟，經常導致學生操作過程中斷，學生舉手詢問現象此起彼伏，教師面對的個別化輔導工作量加重。

第四，教師個別化指導。筆者支教所在學校單個機房安置了50臺電腦，但班級人數超過50名，經常多名學生一臺電腦輪流實驗。在教師講解和示范后，學生開始練習時，筆者感到很頭痛，因為總有一些學生根本不知道怎么做、或者不動手，或者做到中間就無法繼續，筆者通常的做法是發現共性的問題時，重新再整班控屏示范一次。對于學生個性化問題，要么親自手把手地示范，或者請已經完成任務的學生來示范。

第五，教師控屏小結。在課堂時間結束前五分鐘時，教師為了完成教學任務，一般會強制性地整班控屏進行課程教學小結。

2.2 控屏教學中存在問題分析

通過觀察與分析，常規控屏教學最大的特征是教師控屏時間較長，這種長時間控屏教學會導致以下問題：

（1）長時控屏會導致學習基礎薄弱的學生習慣性學習疲勞，學生注意力隨著時間的流動而逐步渙散，而且對于短時記憶能力不足的學生根本無法通過回憶完成后期操作任務，這也增加了教師個別化指導的頻率和數量。

（2）長時控屏教學導致學習基礎薄弱的學生學習主動性消弱。滿堂灌教學方式，教師講得多、學生練得少，學生對個人電腦控制權長時處于被動狀態，學生學習主動性刺激太少，不切合操作類課程學習特征。

（3）長時控屏教學剝奪了學生合作學習機會。學生基本處于單兵作戰狀態，很少機會可以合作學習，發揮團隊的智慧，情感性體驗不強，生成性內容更少。

（4）非近距離的教師操作示范性障礙。由于教師機處于教室前臺部位，部分學生因為無法觀察到教師在鍵盤上操作手法而迷茫（盡管教師用語言提醒），學生仍然需要更多的近距離的個性化指導。

3 學習基礎薄弱的學生的學習特點及困難

3.1 學習基礎薄弱的學習特點

學習基礎薄弱的學生學習主動性差，學習專注力分散，開小差現象嚴重，教師專心教學進度，他們會隱蔽地相互拉扯、玩得不亦樂乎，課堂上他們很少做筆記，甚至上機時教材也會忘記帶上，更談不上預習和復習，雖然教師經常提醒和要求，但是時間略長，他們又恢復原樣。由于信息技術課程在高中階段是小課程，作業布置均需當堂完成，學習基礎薄弱的學生經常無法完

成。

3.2 學習基礎薄弱的學習困難

學習基礎薄弱的學生的學習困難主要在于不但記憶和理解能力都較為低下，學習規范更是缺失，教師在課堂教學需要盡可能抽出時間培養他們的學習規范，并及時為他們提供個性化的輔導工作。

4 信息技術課程的教學策略設計與創新

為了提升課堂教學效率，針對上述問題，切實地適應當前基礎薄弱的學生基礎，筆者重新設計并創新了教學策略。

4.1 問題驅動式課前預習

精簡原有的復習環節，增加問題驅動式課前預習環節，教師事先將上課素材及講授PPT課件發送到學生桌面上，要求學生在課堂前五分鐘自行閱讀PPT，一是讓學生了解本節學習目標和內容，二是培養學生自主學習能力，三是讓學生在大腦中形成整節課的內容框架。學生閱讀過程中教師適時提出幾個問題，讓學生閱讀PPT時思考。

4.2 短時控屏重難點講解

基于前期預習，教師盡可能減少講解時間，僅對教學目標中重難點內容進行短時整班控屏講解和演示，經過同課異班教學比較，如此改革，學生自主練習時間有效增加20%以上。

4.3 任務分解型學生練習

在進行操作性實驗時，所有實驗均以分解任務形式發放，任務設計有一定的梯度性且切割成串聯型的單項任務，符合不同層次的學生分期需求，也有效地增加了學生的滿足感和成就感。

4.4 奇偶式分組控屏教學

對于信息技術軟件中分解動作或操作重點需要進行示范操作時，筆者根據電腦編號進行單講雙做、雙講單做的控屏教學法，即教師先對單號電腦進行控屏教學演示，同時要求雙號學生在自己的電腦對照練習；雙講單做時，教師繼續講解和示范后續操作，同時單號學生控制自己電腦對照練習；此舉大大地減輕了學生短時記憶的負荷，同時提供了兩人一組的合作學習的機會，全部講解結束后，教師要求奇、偶號電腦的學生進行互補式學習，每個學生理論上擁有左右相鄰兩個學生的指導。這樣大大地減少需要教師進行個別化指導概率。

4.5 學生控屏示范

筆者偶爾也會安排具有適中操作能力的學生來進行控屏示范，一是讓同層次學生相互比較，二是預知學生操作中潛在問題，三是為學生提供表達的機會；同時，為其他學生提供了近距離觀察操作示范的機會，尤其鍵盤指令。

5 基于設計和創新的策略下同課異班教學效果

筆者同期教授基礎薄弱的四個平行班，經過同課異班教學實踐后，基于創新后策略應用的同課異班教學效果明顯。

問題驅動式課前預習有效地樹立了學生學習主體意識，培養學生自主學習和預習的能力，同時通過教材閱讀，學生可為本節學習內容搭建支架。

奇偶式分組控屏教學增強了學生競爭學習意識，有效減輕學生短時記憶的負荷，緩解了學生操作遺忘的緊張壓力，從而充分地激發了學生學習主動性。奇偶式分組控屏教學還為學生創造了小組合作學習的機會，更為教師主導教學贏得了時間。

學生控屏示范為學生提供了近距離觀察操作示范的機會，尤其鍵盤指令。

整體而言，筆者在四個平行班分別進行同課遞進式疊加試點了1-5項教學策略，教學內容完成率從原50%左右遞增到90%，學生的課堂滿意率也達到100%。最讓學生開心的是他們之間有了合作學習和相互幫助的機會，成功的體驗讓更多的同學從內心深處增強學習意愿，這樣他就可以幫助身邊的同學了；同期學生的主體學習意識、自主學習能力、合作學習方式等都得到了積極地改善。

參考文獻：

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作者簡介：徐國保（1973-），男，碩士，高級，籍貫：安徽省桐城市，研究方向：教育技術。原上海市閔行區成人教育第一培訓中心教師，現在新疆喀什地區澤普縣第二中學支教，任信息技術教師。2018年上海市首批“全國萬名援疆支教計劃”教師之一。