“一帶一路”視野下的漢語師資培訓策略
——從新加坡“先研—后證—再教”培訓模式談起

2019-05-15 07:11:20新加坡陳志銳

北華大學學報(社會科學版) 2019年3期

[新加坡]陳志銳

一、引言

“一帶一路”建設為教育新視界帶來了新的機遇和可能。在“一帶一路”的大教育背景下，各國各地攜手合作、互學互鑒，在研究和培訓方面謀求共同的利益，力爭構建“一帶一路”華文教育共同體。教育研究和培訓在這個資訊互通、開放合作的新時代也將經歷天翻地覆的變革。如何利用這百年一遇的教育變革時機，促成合作共贏，成為各地學府和教育界人士共同關注的焦點。

在絲綢之路經濟帶和21世紀海上絲綢之路——這條中華人民共和國政府于2013年倡議并主導的跨國經濟帶上，新加坡雖然身為小國，卻有相當獨特的教育經驗可供其他國家參考。除了自1965年獨立以來的雙語教育制度之外，新加坡的國家師資培訓體制更是讓新加坡教育素質在經濟合作與發展組織(OECD)的全球排名中名列榜首的重要因素。本文從新加坡華文教師的師資培訓及其研究的理念與實踐入手，解析其策略與模式。

在新加坡，今日的華文師資培訓主要分為兩大階段：職前培訓與在職培訓。職前培訓大部分都由國立教育學院的亞洲語言文化學部負責。國立教育學院是新加坡唯一的教師資格認證單位，為還未正式成為教師的在校學生提供語言、文學、教學法、教育理論、課程、教學評估、教育心理、課堂管理等多方面精、廣、深的學科知識與技能訓練，培訓時長從一年到四年不等。教育學院的職前教師培養課程相當全面，包括文憑課程[非大學畢業教師文憑課程(Diploma in Education)和大學畢業教師文憑課程(PGDE，Postgraduate Diploma in Education)，新加坡的“教師文憑”相當于中國的師范專業文憑]，以及本科課程，即大學本科兼教師文憑課程(Bachelor of Arts)。盡管三種課程的學生程度不盡相同，中文系的這些課程卻有著相當一致的特色：首先是門類齊全，包括語言技能提升、語言學理論、中華文學等；其次是理論與實踐并重、東西方相結合、教學法融通與變易、前沿研究與一線教學互動；最后也是最重要的，教育部—教育學院—學校三位一體緊密結合。師范專業的在校學生都有機會參與教育研究，例如本科生有機會參與南洋理工大學“本科生在校研究計劃”(Undergraduate Research Experience on Campus，URECA)的研究項目，在學術導師(academic mentor)的引導下進行研究型與教學型相結合的教育與教學研究。[1]

至于在職培訓(相當于中國的職中培訓)方面，過去新加坡的師資培育沒有固定的形式與內容，也未有一套全面的在職培訓框架為4 000多名教育部在職華文教師提供培訓。由于過去的培訓課程未能統一規劃，不能較為有針對性地解決教師教學中遇到的一些實際問題，未從教師作為學習者的生本角度來考慮問題，所以較難對教師的教學行為和教育理念的改變產生更為積極的作用。[2]自從新加坡教育部與國立教育學院于2009年成立了隸屬于南洋理工大學的新加坡華文教研中心(目的之一是借以推動華文的在職培訓和研究)以來，教研中心便與教育部及華文教育界同仁緊密合作，合力做好華文教師的在職培訓，通過語文教學研究、教學資源開發與及時性(Just in time)培訓等策略，有力提升了雙語環境下華語作為二語的教學成效。[3]

隨著科技與社會的進步，教育理念也不斷地在改變，簡單的包括從以教師為主的“一言堂”(teacher-centred)改為以學生為中心(student-centred)的教學，[4]復雜的包括各種教學法的穿插使用、分層教材與差異性形成性評估的融合調整。當代的華文教師必須因時制宜，不斷地輸入教育新知和教學新理念，方能更好地為學生和課堂輸出教學策略和方法。此外，特別是在新加坡這樣一個家庭語言環境快速“由華入英”的國家，學生對于華語文的態度以及所處的社會語言環境早已經大不如前，[5]教材和教法等的需求也大幅度改變，華語逐漸趨向第二語言。[6]

有鑒于此，優質的職前與在職師資培訓成為不斷提高華文教師專業素養與教學能力的必要手段了。近年來，國立教育學院亞洲語言文化學部以及新加坡華文教研中心通過培訓、研究與出版等行為、手段，協助學前到高中的華文教師在大環境的變遷中保持平衡，甚至走到教學與研究的前沿。在一個英文為最強勢官方語言的教學環境下，新加坡的華語文教學培訓能夠在逆境中逐漸形成影響，建立口碑，逐步邁向本區域華文的教研核心，[7]甚至獲得國際華語文教育工作者的認可，與新加坡華文師資培訓的一個重要策略不無關系，而這個策略就是2009年由新加坡華文教研中心提出并在近年推展到國立教育學院，進而貫徹至今的——“先研—后證—再教”。[8]

二、“先研—后證—再教”的理念闡述

“先研—后證—再教”的理念與實際運作，看似“研、證、教”是截然不同的三個部分，事實上，三者是環環緊扣的有機組合。

第一步——“先研”：首先要研究教育部、學校、教師及學生的需要，以其為根本，再以世界前沿的語文學習理論和教學策略為依據，大膽提出革新的教學法，并在實驗學校課堂或者教育學院模擬教室進行先導性研究，時間可以短至幾堂課，也可以長至一兩年。

第二步——“后證”：在不同背景的第一線課堂(例如鄰里學校、特選學校、教會學校等，或者特別課程、快捷課程、普通課程等不同能力和程度的課堂)，或者學生實習的課堂，進行小干預或完全不干預的多方驗證，這個過程中根據個別課堂的差異性進行教學法的調整。這里的時間跨度可從幾周到半年，之后再總結出最有效率、最切實可行的、具有差異性的教學策略與方案。

第三步——“再教”：教研人員根據第二步驟的實驗結果設計出具有差異性的培訓方法，甚至配套教材、教案、教學策略、評估材料等，并開設與培訓配套資料相配合的職前與在職培訓課程。如此為教育學院的受訓學生和學校的一線教師提供培訓與配套資料，將能幫助教師更好地運用并實踐新的教學法。

2009年，新加坡華文教研中心之所以在創立初始就大膽提出此一頗具野心且頗為耗時費力的“先研—后證—再教”的理念，其目的是想通過提供優質甚至嶄新的培訓課程，提升華文教師的教學素養、教學能力與專業水平，并盡力促進華族語言文化在新加坡的傳播與發展。無論是國立教育學院，還是新加坡華文教研中心，其職能與任務目標一致，都是致力于創新教學與學習策略的研究，致力于在多語環境中推廣行之有效的華文教學法，期望開拓出獨特、有效的教學方式，以強化新加坡作為東南亞區域內華語第二語言教研引領者的地位。

過去的職前和在職師資培訓，課程內容基本上決定于國家教育機構對教育發展方向的認知，或者也受國家教育政策或者決策者的影響，所以在設置培訓課程內容時，大多是采取從上到下，順從大方向進行培訓的方法。如此展開職前和在職培訓，好處是與國家教育大方向契合，但可能較難從教師的教學實際需要、困難和挑戰出發，而教研中心和教育學院通過“培訓中心—學校—學員”的緊密溝通，以及“先研—后證—再教”的環環相扣，正是要針對受訓學員和教師當下的需要，為他們量身定制培訓內容和培訓方案。唯有當培訓課程能夠有針對性地解決教師教學過程中存在的實際問題，同時提出行之有效的解決策略和方法，教師的教學行為和教育理念才會發生質的改變，對教育產生積極的促動作用。這正是新加坡各科的師資教育可以不斷自我檢視、反思且得以提升的關鍵因素。

三、“先研—后證—再教”培訓策略的執行

師資培訓的一大隱憂是在大專學府的師范體系里，師資培訓人員(如國立教育學院的教師和專家學者等)經常因為脫離教學一線而容易趨向理論化和理想化，因而影響師資培訓的實用性和有效性。新加坡每年都有師范生從國立教育學院畢業，加入一線教師團隊成為生力軍。他們在國立教育學院的職前培訓期基本上都是1—4年，時間雖然有限，但卻是為日后從事教育事業做鋪墊、打基礎的決定性時期，必須好好把握，傳授合時宜、確實有效的教學法。“先研—后證—再教”正可以讓師資培訓人員，包括專家、教授等研究人員深入到教學一線，即一般學校的華文課堂，實際測試其提出的教學法的有效性，然后再回到教育學院課堂分享實際數據和成效，甚至是和師范生一同進行課堂研究。

當然，教育學院的職前培訓時間還是有限的，所以在新加坡華文教研中心展開的專業在職培訓就有其重要意義。教師要為學生傳道授業解惑，本身就需要在教書過程中不斷地進修、更新自己的知識，努力提升自己的教學水平。只有這樣，才會有連續不斷的源頭活水為自己的專業發展提供養分。教研中心是在先研、后證的基礎才開設課程的，有充分的研究依據和可以信賴的驗證，教師就可以放心地根據教研中心所提供的課程，特別是教學法課程，為自己量身制訂培訓藍圖，母語部主任也可以據此為華文部的教師規劃專業知識領域的學習，促進其教學能力的提升。

國立教育學院亞洲語言文化學部、新加坡華文教研中心，以及新加坡教育部在2011年共同研發和推出的《華文教師專業發展框架》當中，華文教師在職培訓內容主要由三大塊內容組成，分別為：

其一，學科及專業知識：包括語言學理論與語言基礎知識、語言習得、語言能力、課程與教材、華文文學、歷史與文化、教學評價與研究法等知識內容。這能讓教師擁有基本教學素養，順利完成教學任務。

其二，華文教學實踐技能：指的是教師能根據語言教學的要求，即聽說讀寫的能力、口語互動能力和書寫互動能力課程標準，為不同能力的學生設計有效的華文課程和評價模式。

其三，資訊科技知識及其應用：包括教師如何選用各類華文資訊科技與數碼資源進行有意義的教學活動，提高學生學習華文的興趣，同時培養學生自主學習能力。

在這個大的專業發展框架下，“先研—后證—再教”的策略主要適用于后兩者，特別是與聽說讀寫相關的教學法。以下以一個在職培訓的操作實例為例子，作進一步介紹與說明。

最早的“先研—后證—再教”計劃之一是筆者親自參與的，由隸屬新加坡《聯合早報》的少年學生報《逗號》、教育部課程規劃與發展司及新加坡華文教研中心聯手開展研究的“讀報教育”。早至2008年，三家合作單位就開始組織21位來自19所中學的華文教師編寫讀報教育教案。2009年，三家合作單位與12名不同背景的華文教師在不同背景的6所學校展開讀報教育校本研究，利用報館提供的最新學生報為主要閱讀與活動內容，與研究員和報館編輯一起設計教學法，之后進行前后測與觀課。研究的對象包括中學一到三年級的華文班學生。其中設定的主要問題和學生的認知水平緊密聯系，包括：中一是了解“新聞說了什么，我怎么說”；中二是再認識“同樣的新聞，不同人怎么說”；中三則訓練學生了解“新聞還有什么沒說的，我最后怎么說”。研究之后，我們又在未參與先前研究的學校和教室，讓未參與實驗性研究的教師自行使用研究人員所設計的教學法和教案，以驗證該讀報教育教學策略在實驗教室以外依然有效。

2010年，筆者作為主編參與了三家合作單位聯合開發的教學手冊《報紙要你好看——教育教學手冊》。開發手冊的目的是提供系統化的讀報教育教學方案，方便教師根據學生能力與需要進行教學，并培養學生讀華文報的習慣。當然最重要的目的是為了最后開展的師資培訓。根據“先研—后證”的程序編寫而成的《報紙要你好看——教育教學手冊》，內容包括30個教案，以及學習單、游戲卡和教學光碟。

“先研—后證—再教”的最后階段是實際在職培訓的展開，從2010—2011年，教研中心總共開辦了4個讀報教育班次，培訓的教師超過80名。除此之外，中心也與一所中學聯辦讀報教育演示會，向幾百名教師展示并介紹了課堂研究的成果，以及出版的配套教學輔助資料，讓最新的教學研究成果得以推廣開去。2016年之后，隨著筆者兼任教育學院的培訓工作，以及創意教學法的管理和領導工作，該配套教學輔助資料也在國立教育學院的職前培訓課程里使用，讓教師專業的學生在進入職場之前就可以先學習讀報教育的策略。以下為此“先研—后證—再教”策略執行的示意圖：

四、“先研—后證—再教”策略的反思

“先研—后證—再教”策略經已進行快10年了。縱觀10年的發展和改進歷程，筆者以為，其最大的優勢，在于既能夠及時地、有針對性地提出最適用于當下教學實際的教學法，亦可以通過前瞻性的研究提出華文教學的未來方向。

其次，“先研—后證—再教”策略的另一大貢獻就是對教學品質的反饋作用。教學成效通常可以通過針對性的評估來得知，所以客觀準確地評價學習結果是非常重要的。然而，通常由于趕進度和專注應試，一般評估模式都要適應于考試。有了“先研—后證—再教”的模式，研究人員進入一線課堂協助教師改進評估方法，使其更有針對性。例如，經過多所學校的研究與驗證，教研中心開發了《口語能力診斷工具》及其培訓課程。此項“先研—后證—再教”的計劃目的是讓教師在課堂口語活動中評估小學一年級學生口語能力的起點與所處的發展階段，以富有差異性及針對性的教學策略訓練不同能力的學生，從而提升他們的華語口語能力，增強他們學習華文的自信心。第一階段的研究讓我們看到世界各地口語診斷的優劣，根據第二階段的驗證，我們對這套研發出來的工具做了微調，以適用于不同的新加坡課堂，到了最后階段的大規模培訓階段，則讓新加坡每一所小學選派出來受訓的400名教師都得到了提升。

再次，二語教師都承認趣味性、互動性對第二語言教學而言具有極其重要的意義，而“研證教”相結合互補的模式就可以較好地解決一線教學在趣味性和互動性方面所遇到的困難。

關于趣味性。如何讓華文教學變得更有趣，是新加坡華文課堂近年來的教研重點。學前的華文課堂更是以趣味為首要考量對象。然而，一般學者概念中的“趣味”卻相當學術化、制式化，不一定是學前環境中、學前孩童期待的趣味。“先研—后證—再教”的模式就可以避免陷入此窘境。例如，通過“研、證、教”三步驟開發出的《趣味游戲學華語》學前華文教材，就是寓趣味于學習。正是因為運用了“先研—后證—再教”理念和模式，使得該研究與產品開發獲得了新加坡李光耀雙語基金的大力贊助，成為新加坡首套以本地學前兒童為對象的華文游戲教材。一套教材共設計了10個口語游戲，利用華語本土化的情景，促進學前兒童靈活使用華文的能力，建立他們多講華語的興趣和信心，同時向兒童灌輸良好的生活習慣和價值觀。

關于互動性。由于二語學習者較缺乏自然的語言互動環境，利用課堂和資訊科技平臺來創造互動機會，就變得非常必要了。在“先研—后證—再教”的模式下，探究團隊先根據教育部提出的母語學習溝通目標和口語、書面語互動技能要求開展文本研究，再以教學短片為觸媒，結合新加坡教育部的iMTL樂學善用互動平臺的“溝通教學”功能，提出“互動對話”和“促進學習的評價”兩種教學策略，設計適合學生語言能力的多樣化任務型學習活動，并展開校本試驗，以提高學生的口語和書面語互動能力。研究結果顯示，以中學生熟悉的內容攝制成短片(包括由真人表演的4個情景短片、一個3D動漫及一個示范教學視頻)，借助科技手段提供特定情境，介紹不同的句式并多次復現，遵循“先例—后說—再練”的原則，可以讓學生逐步掌握語言知識，最終將知識轉化為口語互動能力。經過這樣的“研、證”之后，我們就開設了師資培訓課程，《中學華文B(高年級) iMTL樂學善用互動平臺和溝通技能》，并開發了課程的教材《中學華文B多媒體資源教師手冊》。

此外，由于“先研—后證—再教”的策略需要在不同背景的學校和班級展開大量的實驗，許多一線教師有比過去更多的機會參與研究成為合作教師。如此一來，在內在條件上新加坡華文教師已經具備了課堂研究的經驗，從外在條件上教育部近年來也大力鼓勵教師從事行動研究，[9]提供大量的培訓經費與機會，所以新加坡教師可以更快地成長為研究型教師。

五、小結

綜上所述，“先研—后證—再教”是一個相當完整全面的培訓框架，然而耗費的時間和精力也相對高出許多。[10]一般國家培訓機構大多專注于執行培訓任務，而研究機構則只專注于研究工作，像國立教育學院以及新加坡華文教研中心同時兼顧培訓與研究的機構，可以說是為數不多的。這當然要有國家或者大學等大量的投入，以及擁有一批教研專才方有可能。顯而易見的，新加坡投入教育的經費是極其巨大的(多年來僅次于國防開支)，所以才有可能在較短的時間內建立具有口碑與特色的教育及華語師資培訓模式。

投入資金很重要，但是更重要的是結果。從2009年至今，參與教研中心通過“先研—后證—再教”模式開辦的近20門職前與在職進修課程、專項課程及專業咨詢的教育部華文教師已超過3 000人次，平均每年300人次。參與培訓的學生與教師所提供的反饋都非常正向，大多數人認為，這些課程可以讓教師依據自己所處的教學階段、教學需要和個人特質選擇相關的課程，讓他們能更好地決定要學什么、怎么學的問題，從而科學規劃自己的專業發展方向。而且，“先研—后證—再教”全過程的每一階段的工作成果都可提煉開發出教學工具或教學資源，提供操作簡便的配套資料讓更多教師直接使用。南大—新加坡華文教研中心出版社至今出版了超過15種在職培訓教材(也稱為教學配套)，包括中小學的口語教學、書面語教學、互動技能教學、基于資訊技術的華文教學、戲劇教學和探究式教學等。[11]