“冰棒人”孕育故事 “ 芝麻盒”成就講述
——在自主游戲中提高中班幼兒敘事性講述能力的策略與實踐

文/夏玲俊 浙江省杭州市濱江區國信嘉園幼兒園

敘事，又稱說故事，是一種脫離語境進行有組織表達的語言能力。美國著名心理學家杰羅姆·布魯納認為優秀的講故事者擁有一個基本的工具——講故事去理解世界，敘事或者講故事是人們認識和理解世界的基本方式。通過故事人們理解事情及其他人的行為活動。和邏輯思維能力一樣，敘事能力是需要培養的重要認知能力。幼兒是生活在故事里的，幼兒的世界單純、可愛，他們喜歡各種有趣的故事，并且喜歡把身邊的事物當做故事里的。講故事可以提高幼兒的人際交往能力，讓幼兒充分表達自己的意愿和愿望；講故事可以提高幼兒的情商，培養分享、換位思考、關心他人等好品質。

一、問題透視:獨立敘事到呈現故事結構的瓶頸

● 游戲鏡頭

甜甜和小妹在活動室里玩“釣魚”游戲。甜甜說：“你看，我釣到一條黑金魚！”正在這時，小妹站起來趕緊從甜甜的“釣竿”上奪過金魚，說：“你給我，這是我的金魚！”甜甜拿著“釣竿”看了看小妹說：“不對啊，這是幼兒園的玩具！”小妹低下了頭，輕輕地說：“這是一件傷心的事——爸爸買的金魚死了，昨天死的，三條全死了。”

幼兒從游戲過程中的物體聯想到生活中實際發生的故事“金魚死了”，描述過程中清楚地表達了事情發生的時間、主角等信息，但是對于事情的起因、金魚死后的描述、事情的結果均無提及。也就是說，聽者只知道小妹的金魚死了，至于這件事情的原委尚不明確。這說明小妹在講故事時缺乏一定的講述技巧和能力。

根據“各年齡段幼兒敘事性講述的學習和發展目標表”（見表1），本研究隨機抽樣了本園30名中班幼兒，并對其當前的敘事性講述能力進行了測查，調查結果如表2所示。

測查結果表明，中班幼兒敘事性講述能力表現出以下幾方面的特點：

表1 各年齡段幼兒敘事性講述的學習和發展目標表

表2 中班幼兒敘事性講述能力調查結果

（一）講述關系明確，但詞句蒼白，句式單一

從測查結果來看，樣本中有90%的幼兒能夠清楚地說出畫面中的小兔子、小松鼠所做的動作，并講述相互之間的動態關系。但是大部分幼兒的講述都只是說清楚了誰在做什么，僅有三位幼兒使用“小小的”“可愛的”對人、物進行渲染。雖然這些詞語在生活中積累較多，但是幼兒運用這些生動形象的詞句進行現場描述仍較為困難。

（二）講述內容趨于豐富，但邏輯關系不明

所測查幼兒能夠在講述的事件數量上有一定的豐富性，基本可以講述兩個以上的相關事件，如“小兔子在蘑菇上寫字”“小松鼠想要玩小兔子的氣球”等。但當教師提問“這是一件什么有趣的事情？”時，僅有5名幼兒能夠將畫面中的事件串起來成為一個故事。

（三）基本能夠大膽講述，但情感色彩較弱

中班幼兒基本能夠明確、大膽、聲音響亮地講述。在教師用物體進行提醒后幼兒基本能夠回憶、講述出畫面內容，但是在情感色彩上渲染不足，97%的幼兒缺少豐富的表情和肢體語言，使表達基本局限于口頭語言。

幼兒的敘事能力一般隨著年齡、語言和認知能力的發展而發展。根據幼兒敘事水平的微觀和宏觀結構兩方面所構成的幼兒敘事性講述核心經驗，包括了豐富多樣的詞句講述、有條理地組織講述內容、感知獨白語言的語境等三條。

由調查結果可知，中班幼兒正面臨著敘事性講述核心經驗從初始階段向穩定階段發展的瓶頸，如“使用較為豐富多樣的詞句講述”中，初始階段“在講述中說出事件中相關的人、事、物的名稱”“使用常見的動詞講述人、事、物之間的簡單關系”到穩定階段“在講述中注意運用一些生活中習得的形象的詞句”“在講述中使用幾種不同的句式”；在“感知獨白語言的語境”中的初始階段“愿意在集體面前講話”到穩定階段“借助于憑借物，能夠圍繞敘事主題進行簡單構思并在集體面前講述”等。

二、策略跟進:講述能力從初始到穩定的轉化

根據敘事性講述核心經驗的引領，結合幼兒自身發展水平和特點，從幼兒的自主游戲出發，下文細致地呈現了提高敘事性講述能力的策略生成緣由和實踐過程，案例如下：

（一）指偶的“興”“衰”：講述萌芽

●游戲鏡頭

“這座城市里的人都非常喜歡帽子……”午餐后，指偶游戲隨即上演了（見圖1）。他們將指偶套在了自己的食指上，等待著這次 “帽子大賽”的開始。樂樂對大家說：“帽子大賽正式開始！請選手們登場！”重重說：“我的帽子是最長的帽子！”小識說：“我的帽子是可以戴很多帽子的帽子！”甜甜說：“我的帽子是最大的！”樂樂對 “評委”們說：“我們討論一下，誰的帽子是世界第一？”他們低頭輕聲說了一會，樂樂轉身對 “選手”們說：“世界第一的帽子是甜甜的帽子，她的帽子是最大的！”重重雙手叉腰，對樂樂說：“為什么不是我的帽子？甜甜的帽子看起來跟我的帽子一樣大！”樂樂反駁道：“因為我和評委商量過了，就是甜甜的帽子是世界第一，我們這里沒有最小的帽子，所以她是第一。”“不，一樣大的就應該都是第一名！”重重對樂樂叫道。

圖1 指偶游戲現場

表3 敘事性講述核心經驗觀察分析表

●記錄與分析

由表3可知，在本次指偶游戲中，樂樂作為“帽子大賽”的主持人是本次游戲的主要講述人，根據敘事性講述核心經驗的要求，中班幼兒需要“使用豐富多樣的詞句進行描述”，其中樂樂使用了陳述句和疑問句進行表述，但是并沒有使用生活中習得的一些多樣、形象的詞句。整體來看，樂樂基本能夠“有條理地組織講述內容”，但是其邏輯順序并不十分明顯，相關的行動事件也僅能體現出兩個。在“感知獨白語言的語境”這一目標上，樂樂尚未達到年齡段發展要求。其次是重重作為“帽子大賽”的參賽選手，在“使用豐富多樣的詞句進行描述”上的表現與樂樂保持一致，但是其余兩個核心經驗均未在本次游戲中體現出來。

可以看出，本次游戲中幼兒的語言表現不盡人意，并未達到該年齡段本該獲得的敘事性講述核心經驗的要求。究其原因，主要有以下幾個方面：

1.個別幼兒對繪本《世界第一的帽子》不熟悉，前期經驗并未充足，導致幼兒在游戲過程中與其他幼兒發生講述上的爭執。

2.憑借物與故事的關聯度偏低，指偶玩具不夠形象是本次游戲顯得平淡和蒼白的主要原因之一。

指偶雖是幼兒非常熱衷的玩具，但是由于玩具本身與故事內容實際略有偏差，如所有帽子如出一轍，且沒有最小的帽子。隨著游戲的深入開展，指偶作為憑借物的被選擇率卻在逐步走低。

（二）“冰棒人”的誕生：自由講述

故事講述的需求千變萬化，但是指偶的制作或者采購需要花費大量的時間和財力。如何才能即時地滿足幼兒講述的需要，快速獲得講述的憑借物成了游戲中亟待解決、教師急需思考的問題。

在實際教育教學過程中，繪畫和拍照是兩種主要的記錄方式，也是非常便捷的操作手法。如果采用畫或者人物拍照的方式將講述的形象做成卡片，就會滿足幼兒故事的即時性需要。然而，如何讓幼兒便于講述時操作？加上方便拿握的冰棒就可以實現了。于是，“冰棒人”在多次與幼兒的討論中誕生了，以“冰棒人”為主要形式的木偶游戲如火如荼地開展了起來。

●游戲鏡頭

“這座城市里的人都非常喜歡帽子……”隨著午餐的結束，“冰棒人”游戲隨即上演了（見圖2）。他們舉著 “冰棒人”，等待著這次 “帽子大賽”的開始。樂樂舉起比賽現場的冰棒人，對大家說：“帽子大賽正式開始！請選手們登場！”胖胖揮一揮冰棒人，說：“我的帽子是世界上最長的帽子！”多妹說：“我的帽子是可以戴很多帽子的帽子！瞧，就是這樣。”小識說：“我的帽子大到可以戴在熱氣球上！”樂樂對 “評委”們說：“我們討論一下，誰的帽子是世界第一？”他們低頭輕聲說了一會，樂樂轉身對 “選手”們說：“世界第一的帽子是小識的帽子，她的帽子是最大的，可以戴在熱氣球上！”樂樂一只小手背身后，另一只手假裝拿著麥克風，大聲說：“頒獎儀式現在開始！”這時，愷愷突然說：“請你們看看我的帽子，我的帽子才是世界第一！”大家轉過頭去，樂樂問：“你的帽子呢？可是你根本沒有戴帽子呀！”“瞧，這是什么！”愷愷指著頭頂說，大家湊近了看了看。“哇，太不可思議了，我這輩子從來沒有見過這么小的帽子呢！”大家齊聲說。就在這時，樂樂大叫：“帽子呢？帽子呢？被風吹跑了！”所有人趕緊蹲在地上找帽子，大家都找不到。過了好一會兒，才有人站在一只瓢蟲邊上叫道：“最小的帽子在這兒呢！”

圖2 “冰棒人”游戲現場

●記錄與分析

由表4可知，在本次“冰棒人”游戲中，情節較為完整。樂樂再次作為“帽子大賽”的主持人，其語言表達能力得到了充分的展現。根據敘事性講述核心經驗的要求，中班幼兒需要“使用豐富多樣的詞句進行描述”，其中樂樂使用了陳述句、疑問句、感嘆句等多種形式進行表述，又出現了“不可思議”等詞語。整體來看，故事的講述呈現由樂樂完成，她能夠“有條理地組織講述內容”，推動故事的發展。在“感知獨白語言的語境”這一目標上，樂樂雖然只有一個肢體動作，相較于指偶游戲中的發現已經具有很大的進步，仍然需要進一步的發展。

表4 敘事性講述核心經驗觀察分析表

綜上所述，“冰棒人”的投入基本滿足了幼兒對于繪本故事講述的需要，對于幼兒敘事性講述核心經驗的獲得和積累具有重要的作用。在“冰棒人”游戲過程中，與同伴一起游戲，進行分角色表演對于像樂樂這樣敘事性講述核心經驗吸收較快的幼兒來說，需要進一步的提高和鞏固。

（三）布袋繪本與圍兜劇場：完整講述

在“冰棒人”游戲的基礎上，在幼兒的最近發展區內通過建構敘事性講述核心經驗以獲得的支架，是這一階段的重點命題。“指偶”“冰棒人”均是分角色游戲，如何讓幼兒較為輕松地從分角色講述過渡到完整講述是建立支架過程中需要考慮的中心要素。也就是說，繼“冰棒人”之后，一種將分角色和完整講述融為一體的材料正是目前所需的。在家長的啟示下，親子布袋繪本孕育而生（見圖3）。布袋上均是幼兒最喜愛的繪本中的經典畫面（見圖4），布袋中裝著的不織布娃娃，是繪本中的主要場景或是角色（見圖5、圖6）。

圖3 布袋繪本

圖4 布袋上的畫面

圖5 布袋繪本《晚安，貓頭鷹》

圖6 布袋繪本《神奇的黑板熊》

圖7 圍兜劇場《月亮的味道》

圖8 圍兜劇場道具

幼兒可以在充分閱讀和理解故事內容的基礎上，取出該布袋繪本中的角色娃娃進行講述。初始狀態或講述能力相對較弱的幼兒可進行分段、分角色講述，講述能力較強的幼兒可進行完整講述。為保證材料的取用方便，便于幼兒操作，我們又引用圍兜，開創了“圍兜劇場”（見圖7、圖8）。

圍兜的口袋中可以存放未出場的角色，當幼兒需要講述時，從口袋中取出，貼于圍兜上。

布袋繪本和圍兜劇場的制作和開設，為幼兒敘事性核心經驗的發展提供了較好的機會和平臺。

（四）“芝麻盒”的出現：成就講述

“芝麻盒”是神奇的故事盒（見圖9），是每月開展一次的“聽我講故事”活動中必不可少的材料。“芝麻盒”的“芝麻”二字取自于“芝麻開門”，幼兒之所以如此命名，因為這是一個可以講出很多故事的盒子，突出盒子的神奇之處。這也是教師與幼兒共同智慧的結晶。幼兒可以自主繪制場景布置在“芝麻盒”中，并使用布袋繪本中的材料進行完整講述，彌補了“圍兜劇場”場景的可替換性和講述活動的觀賞性。

圖9 芝麻盒

“芝麻盒”的投入使用讓幼兒在完整講述的基礎上，將講述的情境和氛圍融入其中，為幼兒的語言表述添磚加瓦，也為幼兒有感情地利用表情和肢體動作進行講述奠定了根基。

三、效果呈現：敘事能力從孕育到完善的提高

在幼兒自主游戲過程中，原來形式單一的木偶游戲發展成為如今豐富的故事劇場，在其形式、內容、結構以及活動成效等方面都得到了很大的改善和提高。同時，幼兒在游戲中其敘事性講述能力也在不斷提升。

（一）繪本故事依托讓知識經驗準備更為充分

幼兒敘事性講述的有效進行有賴于幼兒能夠圍繞某一特定主題進行講述。因此，幼兒需要有關這一命題的知識經驗準備，理解憑借物所表現的內容，更多地將注意力集中在語言的構思與組織上。因此，以繪本故事為基礎的講述活動讓幼兒在講述過程中有理可循，從取自于繪本故事角色和場景的“冰棒人”到布袋繪本的投入使用，使用繪本講述也依托繪本進行經驗的準備。

（二）講述憑借物使講述內容引導更為明確

在幼兒的講述活動中，憑借物通常可以幫助幼兒進行講述記憶，有利于講述內容的組織和正確表達，與此同時，憑借物為幼兒明確指出了講述的中心內容，可以就內容構思表述個人的見解。“冰棒人”、布袋繪本的“玩偶”均是具有特定指向的憑借物，并且能夠被幼兒感知和理解。“冰棒人”以圖片的形式將幼兒的感知集中在事件發生的過程上，布袋繪本“玩偶”以角色的動作、神態等幫助幼兒進行情景的感知，促使幼兒運用相應的核心經驗。

（三）故事情景框架促使講述邏輯結構更為合理

幼兒的敘事能力還是有限的，憑借物便于幼兒集中精力去構思，但是組織語言對其來說也并非易事。因此，教師如何為幼兒的語言組織搭建合理的框架是幼兒講述活動中非常重要的環節。在布袋繪本的基礎之上，教師采用“圍兜”進行劇場式表演講述，并使用“芝麻盒”進一步搭建表演的框架。幼兒在這一過程中通過相互模仿和學習，獲得敘事性講述的核心經驗，并在自身原有水平的基礎上獲得了一定的發展。

同時，在為幼兒獲得敘事性講述的核心經驗的努力過程中，教師通過“遇到問題，結合幼兒需求，通過觀察分析，多方討論策略實施，斟酌反思，發現新問題和新需求進行調整”這樣螺旋上升的策略反思機制（見圖10），層層遞進，有的放矢切實讓幼兒學習掌握新經驗，練習鞏固原有經驗，最終提高敘事性講述能力。

圖10 策略生成反思機制