“趣探金陵名勝”
——淺談幼兒園有效開發城市文化資源的策略

文/姜嵐 江蘇省南京市雨花臺區實驗幼兒園

城市文化，簡單地說是人們在城市中創造的物質和精神財富的總和，是城市人群生存狀況、行為方式、精神特征以及城市風貌的總體形態。美國著名的城市理論家劉易思·芒福德語指出“貯存與傳播、交流、創造和發展是城市的三項最基本功能”，城市文化永遠不是靜態的，始終面臨著兩大任務——繼承與發展，由誰來繼承與發展呢？筆者認為“學前教育”在應對兩大任務中發揮著重要作用，因為“幼兒”是一所城市、一個國家最大的希望，我們應支持幼兒傳承優秀的城市文化，同時也要注重激發幼兒的創新意識，不斷地為城市文化增添新的要素。因此，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，越來越多的幼兒園開始積極投身于城市文化資源的開發。城市文化對幼兒的意義不僅僅是為他們提供衣食住行，更是幼兒時刻浸潤其中的生活環境，是幼兒重要的生活經驗，與幼兒相互作用并深深影響著他們的發展。在幼兒的眼中，城市里有太多好吃的、好玩的、好看的，城市里有太多值得他們探究的文化資源。若成人能從課程的角度出發，有效利用這些城市文化資源，幼兒就能夠從中獲得很多發展。在對城市文化資源的探究中，能夠讓幼兒在主動探究和自主解決問題中引發對周圍生活的關注，在真實的城市體驗中認識周圍的世界，從而萌發幼兒熱愛家鄉、熱愛生活的情感，促進幼兒探究能力、創造能力的發展，幫助幼兒成為完整的自己。

幼兒園有效開發城市文化資源的意義重大，可是很多幼教學者在對目前幼兒園開發城市文化資源的現狀分析后指出，很多幼兒園在開發城市文化資源的過程中“走馬觀花”“流于形式”，幼兒根本沒有獲得真實的發展。那么幼兒園如何真正有效地開發城市文化資源呢？我園在園本課程“小小城市文化探索者”中進行了很多有意義的實踐探索。我園地處國家文化名城——南京（金陵），歷史悠久、資源豐富，可開發的城市文化資源眾多：自然環境、風景名勝、民間工藝、特色美食等，下面筆者就以“趣探金陵名勝”為例，闡述我園開發城市文化資源的有效策略。

一、以幼兒為中心，調研、篩選適宜的金陵名勝資源

從幼兒的視角出發，依據幼兒對金陵名勝的關注和興趣，選擇幼兒喜歡的、愿意探究的，符合他們年齡特點的金陵名勝資源是有效開發的前提。金陵名勝屬于南京城市文化資源的一個重要類型，資源很多，帶領幼兒探究每一個名勝顯然是不現實的。對于選擇什么樣的金陵名勝資源，以往我們更多的是從成人的角度進行篩選和運用，卻忽視了幼兒的想法，沒有考慮幼兒特殊的年齡特點、身心特點和學習方式，造成在實際研究中幼兒根本不感興趣，不能真正投入。因此，我們開發的金陵名勝資源應該是以幼兒為中心進行篩選、整合的。

（一）傾聽、回應幼兒的對話，了解、記錄幼兒對金陵名勝的經驗和興趣

對話是幼兒之間、師幼之間交流的主要方法，也是最直接地了解幼兒想法、興趣的有效途徑。在選擇城市文化資源主題的時候，我們經常會用“對話”的方法了解幼兒的興趣點和經驗水平。如筆者班級每天都有一個“分享（反思）大會”時間，幼兒自己圍繞一個主題討論交流，教師仔細傾聽，適時做出回應，密切關注幼兒所說內容的意義。在這樣輕松、平等的交流氛圍中，幼兒體驗到他們所表達的興趣、想法與能力受到了教師的關注，能夠更加大膽地表達。

在一次主題為“我最喜歡的金陵名勝”的討論中，很多幼兒都興奮地提到“中華門”“中山陵”“大報恩寺”“甘熙故居”這幾個地方，表現出濃厚的興趣。筆者邊傾聽邊記錄，在與幼兒進一步的交流后得知這幾處名勝離很多幼兒的家很近，他們經常去那里玩，所以非常熟悉和喜歡。那么這幾處金陵名勝就成為了教師選擇城市文化資源主題的重點，因為它們處于幼兒的興趣范圍之內，能夠引發他們更積極地投入主題。

（二）匯總、分析幼兒的共同經驗，篩選、整合出適宜的金陵名勝資源

當一群有共同經驗的幼兒剛接觸一個相同的主題時，這些相同的經驗會有助于他們提出問題、建議，有助于確定探索的方式。由于幼兒年齡小，對城市文化資源的經驗不夠豐富，也不夠多元，很少有機會與班級其他小朋友共同體驗相關事物。因此，教師需要花費一些時間、精力來匯總、分析幼兒的共同經驗，激發他們的探究興趣。然而,雖然幼兒對某個金陵名勝資源的關注和興趣是教師選擇的重點，但是并非幼兒所有的興趣點都值得我們去分析、去思考?！队變簣@教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中指出，“教育活動內容的選擇既要適合幼兒的現有水平，又有一定的挑戰性。既符合幼兒的現實需要，又有利于其長遠發展?！币虼?，我們將從幼兒的年齡特點、學習方式、興趣經驗等主觀因素，以及金陵名勝的地理位置、特點等客觀因素出發，篩選、整合出幼兒喜歡的，并能給他們帶來挑戰、發展的金陵名勝資源。

班級里很多幼兒提出了不少他們感興趣的金陵名勝：中華門、中山陵、甘熙故居、大報恩寺、牛首山、莫愁湖、明孝陵……我們根據大部分幼兒的共同經驗、我園的地理位置、金陵名勝的探究空間等方面，將匯總來的金陵名勝資源分為兩類，一類是以項目活動的形式深入研究的資源，主要有三個：中華門、甘熙故居、大報恩寺。一類是以親子活動的形式研究的資源，主要有：明孝陵、莫愁湖、中山陵、牛首山等。

二、分析特定金陵名勝資源的教育價值，形成方案網絡圖

在確定了金陵名勝的重點研究資源后，教師組織團體研討，根據幼兒的年齡特點，以《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）為抓手，對幾個重點研究的金陵名勝資源的價值進行深入剖析，同時需再次通過查閱資料、實地考察、交流討論等其他方式對其進行加工、組織，嘗試抓住這些名勝的“資源核心點”，尋找活動線索，形成方案網絡圖，預設每一個項目活動可能發展的方向。

（一）運用《指南》剖析資源對幼兒的發展價值

針對教師篩選出的金陵名勝資源，進行團體研討，對照《指南》，對三大資源里的“幼兒學習與發展”進行細致的分析與解讀。將資源與不同年齡段幼兒的經驗進行聯接，挖掘金陵名勝資源中蘊含的獨特教育價值。例如，在探訪中華門的時候，教師就將“中華門”里幼兒感興趣的幾個點，進行了可能的活動預設，并對照《指南》對每個年齡段的幼兒進行學習與發展的分析。（見圖1）

（二）抓住資源的核心點，預設方案網絡圖

圖1 中華門資源分析表

當確定了三個重點研究的金陵名勝資源之后，教師繼續預設、思考這幾個資源的探究計劃，預設方案網絡圖是教師做計劃的有效方法之一。方案網絡圖能夠幫助教師預設活動可能發展的方向，預先為幼兒提出的問題與建議做好準備。（見圖2）

圖2

三、以項目活動的形式展開探究，支持兒童的深度學習

有了前期充足的準備，接下來，就應激發幼兒的主動建構，將幼兒帶入真實的情境中，由他們的興趣、想法、發現、新奇感以及教師的觀察、反思、引導、支持，推動一個深度學習的活動進程。

（一）支持小組合作學習——引發深度學習的前提

幼兒的小組合作學習是引發深度學習的重要前提之一。瑞吉歐教育提出“支持幼兒和幼兒之間的學習——小組學習”，為了促進幼兒之間的交流和合作，保證每個幼兒擁有充足的自由探索時間和空間，同時為他們創設同伴間相互幫助、相互支持、相互鼓勵、共同發展的團體環境，瑞吉歐教育者經常采用小組學習的方式對未知進行探索。在“趣探金陵名勝”的項目活動中，為了引發幼兒的深度探究，教師支持幼兒進行小組合作學習，同時小組內還有教師、家長的加入，一起支持幼兒更好地學習。在“探

教師的有效提問可以促進幼兒一步步深入地思考。在幼兒的探究過程中，幼兒會遇到很多問題，教師不應直接告訴幼兒下一步做什么，而是應根據幼兒的興趣點，適宜地提出一些能啟發幼兒思考、集中幼兒注意力、幫助幼兒聯想、支持幼兒建構的開放性的問題，從而幫助幼兒自主探究、解決問題。例如，在探訪甘熙故居時，“民居建筑”組的小朋友對甘熙故居的友恭堂、方亭、竹園等多處建筑的風格都非常感興趣，但是幼兒在寫生的時候不夠細致，教師此時使用了提高幼兒積極性的提問策略：“這個門廳上半部分的圖案像什么呢？下半部分的圖案像什么？我在想為什么上面是鏤空的，下面不是呢？”（提出問題，幫助幼兒聯想）“這個屋檐和我們之前在學?？吹奶K州江南建筑的屋檐相同嗎？哪里相同？哪里不同呢？”（提出問題，在比較中幫助幼兒細致地觀察甘熙故居特有的建筑風格）“你會選擇哪個部分拓印、哪個部分寫生呢？你將如何連接兩個部分的圖案呢？”（提出問題，幫助幼兒從不同的角度觀察建筑特色）……教師的提問打開了幼兒的思路，引發了幼兒對建筑風格的細致觀察，推動了幼兒對民居建筑特色的進一步探究、學習。訪甘熙故居”的活動中，根據在活動前共同制訂的方案網絡圖，師幼篩選確定出4個小組的主題：“金陵工巧探訪組”“民俗文化探訪組”“民居建筑探訪組”“金陵十八坊探訪組”，每組成員5～7個，同時每小組還配備2名教師、一名家長志愿者。在充分的人力、充分的探索時間和空間下，每一組幼兒充分地互動，相互交流彼此的想法和觀點，尋找感興趣的探究點，共同為矛盾沖突尋找線索，能夠生成許多有深度的活動。

（二）使用提高積極性的提問策略——推動深度學習的關鍵

（三）鼓勵幼兒的多元呈現——促進深度學習的延伸

繪畫、建構、書寫、游戲等多種表現手法，是幼兒呈現、表達自己對金陵名勝資源感受、理解的有效途徑，也是推動他們再次探究的有效方式。因此，我們在趣探“金陵名勝”的時候，每一次探訪回來都鼓勵幼兒大膽地表達自己的興趣。例如，探訪中華門后，“城門組”的幼兒會自發地到建構區嘗試搭建“中華門”，在一次次失敗后，幼兒不氣餒，不斷地總結經驗，在園內園外尋找、搜集適宜的材料，學習高級的搭建技法，一天天地完善“中華門”的搭建。“兵器組”的幼兒能將自己用手機拍下來的兵器照片，用畫筆畫在紙上，細致地把自己見到的兵器結構、兵器的作用以及自己對兵器的見解分享給其他小朋友聽，幼兒還能用樂高等插塑玩具合作搭建喜歡的兵器。探訪甘熙故居中的“民俗文化組”的幼兒認真地寫生了“臨展廳”中的“大花轎”?；貋砗笥變鹤园l尋找材料，制作了一個“小花轎”，并將“花轎”的情節融入到創造性游戲中，在游戲中延伸新知識，等等。

四、成立研究共同體，觀察、評估幼兒的學習過程

成立研究共同體，定期組織安排不同人員的交流、分析，以團隊研討的方式觀察、評估幼兒在過程中的資料，能從不同的角度更好地思考、分析幼兒的深層興趣，從而解讀、回應幼兒的困難，幫助幼兒自主解決問題，推動項目活動一步步深入。在“趣探金陵名勝”的項目活動中，我們就成立了研究共同體，因為單單靠班級教師的力量評估幼兒在項目活動中的發展是很不全面的。這個研究共同體包括班級教師、骨干教師、教科研主任、園長、家長、社區人員等，大家一起參與到項目活動的研討中來。

（一）第一層級——班級教師的觀察與評估

每一次活動結束當天，班級教師之間會進行及時的反思與交流。首先反思今日探訪活動整個流程中的問題，如：在“探訪甘熙故居”的項目活動中，每一小組活動的時間是否充足？尤其是“民居建筑組”需要花費時間觀察寫生的小組，是否需要適當地延長小組活動時間？每一小組的線路是否要根據幼兒興趣點的變化而調整？探訪作業單的設計是否能真正幫助幼兒探究？是否需要相應調整呢？等等。其次，班級教師需要及時地整理與篩選出活動過程中有價值的幼兒學習資料（包括錄音、視頻、幼兒的繪畫作品、照片等），以便在幼兒園觀察交流時使用。

（二）第二層級——園級團隊的觀察與評估

活動結束后一星期左右，園長會帶領教科室主任、骨干教師、班級教師再次進行反思與交流。意大利著名教育學家蒙臺梭利說：“唯有通過觀察和分析，才能真正了解幼兒的內在需要和個別差異，以決定如何協調環境，并采取應有的態度來配合幼兒成長的需要”。在這個過程中，整個研究共同體需要通過不斷觀察、反復觀看由班級教師挑選出的幼兒拍攝的照片、教師拍攝的錄像與照片、幼兒的繪畫作品、周記，反復地傾聽錄音等方式，不斷思考幼兒的現有經驗是什么，尋找他們的問題、興趣所在，以此作為評估幼兒的重要依據，也為下一次的探究活動做計劃。

（三）第三層級——家、園、社區為一體的觀察與評估

在活動結束后兩個月左右，園長會帶領家長、甘熙故居的民間藝人、教科室主任、骨干教師、班級教師再次對幼兒進行全面的學習與發展的評估。我們會向每一位家長、社區人員發放精心設計的調查問卷。家長、社區人員參與到研究共同體中，會將對幼兒的觀察與評估做得更加全面、直觀、真實。例如，在探訪“甘熙故居”的兩個月后的分析大會上，有位家長代表拿出自家女兒在幾次探訪甘熙故居的民居建筑后的寫生作品，不禁感慨幼兒在探訪前后的變化，她表示女兒以前不愛說話，也不愛表現自己，是一個內向、自卑的女孩，但是自從加入了“民居建筑組”的探究后，幼兒喜歡上了九十九間半的建筑風格，她的寫生作品經常被展覽在幼兒園的主題墻上，女兒越來越自信，周末在家也喜歡到戶外寫生建筑，她看到了自己的孩子在活動中找到了真正的興趣，她看到了孩子在活動中建立起來自信。家、園、社區為一體的觀察評估能夠更加真實、全面地了解幼兒在過程中的學習與發展。