激活課堂交流，讓高語教學更加精彩

摘要：交流是促進學生提高語文學習能力的一個重要途徑。學生只有通過交流才能明白別人的想法進而完善自己的思考，才能在繁復的學習過程中增強對課文的理解進而提升自身綜合實力，才能全身心參與到課堂實踐中。擬從激活課堂交流力度的幾個途徑出發，重點圍繞分歧、質疑、矛盾和反思幾個角度，探討如何讓語文課堂變得更加精彩。

關鍵詞：高中語文;激活;交流;精彩

“課堂交流”對高中語文教學效果的提升是十分顯著的，這一點已經被大量實踐者所驗證，然而如何更好地開展“課堂交流”是很多語文教師“頭疼”的一件事情。一方面，盡管早就提倡“生本主義”教學方式，但真正開展起來依然有一定的難度，所以大多數的課堂教學依然以教師講授為主;另一方面，教師與學生在課堂上開展互動時，教師無法找到互動的焦點，導致很多學生在課堂學習中“放不開自己”。鑒于此，教師應努力從以下幾個角度出發，讓語文課堂真正從交流活動中變得更加精彩。

一、從學生回答中尋找分歧，在辯論中共同成長

課堂提問是教師授課的一種重要方式，同時也是促進互動的一個主要途徑。在傳統的教學過程中，很多教師提問時往往是通過“一對一”的方式開展的，當一個學生回答完問題后，不管答案正確與否，都預示著這次提問活動的結束。正是由于這種“單一性”和“短暫性”使得提問活動失去了與學生互動的作用。為此在提問過程中，教師應該一個問題至少讓2～3名學生回答，并從學生的回答中尋找其“分歧點”，隨后組織學生圍繞這些“分歧點”為自己的觀點做辯護，使學生在討論過程中實現共同成長。

比如，執教老舍先生的《想北平》一文，教師可提出這樣一個問題：“為什么作者會有‘假設家在倫敦，一定會有一種沒有家一樣的寂苦？”隨后教師請兩位學生回答，一位學生看到課文后面寫到了“巴黎”與“北平”的不同，于是說道：“相對于‘北平而言，他認為‘巴黎有的地方過于喧嘩，有的地方又過于空曠，所以不喜歡倫敦。”另外一位學生將答案的重點放在“寂苦”上，認為首先“寂”是“寂寞”的意思，“苦”是艱苦的意思，因此他的答案是：“因寂寞和艱苦導致的各種不適應。”這時兩位學生的答案就產生了分歧，于是教師讓他們為自己的觀點進行辯護。在討論過程中，兩位學生的思維能力、表達能力都有了一定的提升。這一辯論的過程其實對每個學生來說都是一種提升。

二、從文本細節中創設質疑，在交流中理解內蘊

當學生的認知與課文內容產生分歧時，就會對課文產生質疑，有了質疑，就會促進學生與學生之間的交流。因此，在進行課文細節講授的過程中，教師可以通過課文細節尋找一些可以讓學生產生質疑的內容，積極組織學生展開深入地探討。在組織學生展開探討時，教師首先應該注意質疑點的尋找，確保從多種角度出發尋找對應的質疑點，讓學生能夠在質疑中增強對課文的深入理解。隨后，教師應組織學生在反復交流過程中嘗試解決質疑，從而更好地提升學生的實踐能力，幫助學生真正在交流過程中實現對課文細節的理解。

比如，學習張潔的《我的四季》一文，教師提出了這樣的問題：“在我們大家心目中，‘童年是什么樣子的？誰能用簡單的詞語描繪出來？”學生們分別用“夢幻”“快樂”“悠閑”等詞語表述出來。隨后教師說道：“可以說大家的觀點都是十分‘美好的，但大家看看《我的四季》這篇課文中主人公的‘春季是什么樣的？”學生們回答道：“貌似不是很好。”教師追問：“那么大家想想為什么與我們的不一樣呢？”至此教師很好地將“對這篇課文”的質疑創設出來，隨后可以組織學生在交流中更好地理解“主人公”童年生活的“疾苦”和當時的社會背景。

三、從字詞使用中發現問題，在探討中靈活使用

中國漢字博大精深，盡管高中生對漢字的學習已經有很多年，但其依然不能完全掌握其中的精髓。特別是在一些課文中文字的使用往往與其在日常生活中的使用方式有著很大的不同，這種差異就會成為學生學習過程中的障礙。教師應善于幫助學生發現這些文字使用中的問題，鼓勵學生圍繞問題促進互動，在互動中找到解決問題的途徑，從而促進學生更加靈活準確地掌握漢字的使用。

比如，學習郁達夫的《江南的冬景》一文，有這樣一句話：“但對于江南的冬景，總覺得有可以抵得過北方夏夜的一種特殊情調，說得摩登些，便是一種明朗的情調。”教師問：“這句話中的‘明朗本身有‘明快‘干凈的意思，能不能將其改為‘明媚或者‘明凈？”學生回答：“不能”。“為什么不能？”隨后教師引導學生展開思考。經過一番爭論，最終學生明白了“明朗”這個詞的具體使用場景是“夜晚”，而“明媚”往往用于“白天”。教師很好地通過這種對漢字的“質疑”提升學生對漢字靈活掌握的能力。

四、從練習題目中倡導反思，在互動中綜合提升

做練習是檢驗學生學習成果的最佳方式，也是最傳統的一種教學方式。然而在傳統的教學方式中，教師檢驗學生練習的結果往往是通過“講題”或者“對答案”的形式進行的。教師如果覺得時間比較充足，則會帶領學生將做過的題目從頭到尾講一遍;如果教師感到時間不夠用，則會把答案告訴學生。其實，練習的題目不在多，而在于精，當學生做完一道題目后，教師應組織學生進行反思工作，反思自己的做題思路、答案的切入點，并與其他學生展開深入交流，引導學生從交流過程中實現綜合提升。

比如，在講授食指的《相信未來》一詩時，教師給學生推薦了一篇名為《熱愛生命》的詩歌，并提出這樣一個問題：“詩歌中為什么說‘用痛苦來做砝碼，以人生作為天平？”經過激烈的爭論后，學生明白了“天平與砝碼密不可分”，而“生活與痛苦也是一樣”的道理。隨后教師引導學生反思：“現實生活中‘生活與‘痛苦真的是‘密不可分嗎？”由此引導學生開展對“人生觀”和“價值觀”的爭論和反思，從而讓學生在互動中提升自身的核心素養。

總之，在高中語文教學過程中，“互動”是提升課堂教學質量的一個重要方式，同時也是教師教學的一個重要組成部分。筆者結合教學實踐，重點從高中語文教學過程中的“尋找分歧”“創設質疑”“發現矛盾”“倡導反思”四個角度出發探討如何更好地尋找切入點，并提出通過分歧帶動辯論成長、通過質疑帶動交流理解、通過矛盾帶動靈活掌握、通過反思帶動綜合提升的觀點，希望能為更好地提升高中語文教學質量提供一定的借鑒。

參考文獻：

[1]胡愛華.多維互動教學模式在高中語文課堂教學中的應用研究[J].漢字文化，2018，（7）.

[2]王翌娟.互動在高中語文教學中的應用研究[J].中國校外教育，2017，（27）.

作者簡介：蔡小芳（1975—），女，江蘇省如皋市搬經中學一級教師，主研方向為高中語文教學。