生本親近·生本碰撞·生本交融

摘要：閱讀是高中語文教學的重點，其難度也相對較大。在閱讀教學過程中關注學生與文本之間的情感隔閡，是完善情感教育、促進學生情感體驗深化的合理做法，有益于教學效果的升華。現基于以生為本的觀念，從生本親近、生本碰撞、生本交融幾個視角，對此問題展開討論。

關鍵詞：高中語文;閱讀教學;情感教育;生本思想

開展高中語文閱讀教學時滲透情感教育，能夠讓學生的情感變得更加豐富，促進學生達到內心成長的效果。為此，教師在教學時借助教材內外各類文章的優勢，不失時機地發掘并利用其中的情感因素顯得極有必要，而具體可供選擇的方法很多，要在教學時根據學情或單獨應用，或綜合應用。

一、親近文本，個性閱讀

不同作者在對內心想法和情感進行表達的時候，會基于現有素材做出創作思路的安排，找到更加合理性的表達形式。例如，有些作者可能前期已經積累了大量事件，并希望借助事件的敘述對自身觀點進行闡述，因此文本的敘事性更強;有些作者內心的感想很豐富，并有著一切景語皆情語的認知，因此文本的抒情性更強。對于不同表現形式的文本內容，教師應當指導學生在閱讀時按照自身個性角度選擇合理的切入方式，實現親近文本與個性閱讀的效果。對于敘事性特色突出的文本，學生要發現心理敏感點，或者于敘事視角切入，或者于敘事內容切入。教學中不同的文本親近切入選擇，所表現的正是不同學生的個性特征。僅就敘事視角的親近閱讀來說，雖然我們認為作品屬于作者，但作者并不是文本唯一的“敘述者”，也就是敘述主體可能有多個，它如同文本的門戶，讀者可以選擇不同門徑進入，完成其中一個敘事視角的文本親近，并產生各自獨立的閱讀感受。在此過程中，教師需要引導學生基于自身獨特關注點把握敘事角度，其引導作用不容忽視。比如學習曹禺的戲劇名作《雷雨》，即可要求學生基于自身閱讀習慣完成切入視角的選擇。有些學生基于繁漪的角度親近文本，探討她的生命歷程，意識到作為一個被摧毀者，繁漪亦如周沖一樣有過天真浪漫的時光，然而后來周樸園的醉后言語，將其天真打破，接下來周萍的欺騙又讓繁漪進入到了更深的痛苦之中，使之從被摧毀者向摧毀者轉變。有些學生基于周沖的角度親近文本，從其最終的死亡探索作者的情感：個人的反抗是會失敗的。總之，《雷雨》里面涉及到了很多人物，每一個人物都非常生動，均有使學生親近文本、個性閱讀的可能性。

二、碰撞文本，深度閱讀

碰撞文本，深度閱讀，是高中生與文本情感隔閡消除的又一策略。在具體操作時，學生在教師引導下進行細節的把握，是其中一種比較常用的做法。閱讀教學中，對于細節的揣摩始終都是展現閱讀深度的必要形式，再加上教材之中的很多文章均在細節方面有著相當強的趣味性，更使學生可以從細節的角度完成文本碰撞和深度閱讀。為此，在引導學生進入深度閱讀時，完全可以帶領大家站在細節處完善自身情感體驗。比如，《紅樓夢》這部古典文學作品是典型的“文化小說”，其文化內涵十分深厚，又以文化為形式承載了大量的情感體驗，使得其中每一個人物都非常生動細致，有極強的深度探索可能性。教材選文《林黛玉進賈府》，有不同角度“哭”的情感描述，細節都惟妙惟肖。賈母的哭，應當意識到她的真傷心，但這傷心也是有其指向性的，既有對黛玉孤苦的同情，但更多的是對早逝女兒賈敏的傷感。接下來，作者寫當時所有侍立之人無不掩面涕泣，“掩面涕泣”一般是悲難自抑的體現，然而這些侍立之人卻未必真的悲傷，她們只是迫于賈母的權威而隨之附和。而教師再引導學生分析鳳姐之哭，鳳姐和黛玉之間的感情也未見很深厚，可依然以帕拭淚，只消賈母說一句不要再提從前舊事，鳳姐就很快轉悲為喜，這樣的細節描寫，將此人的精明干練表現得淋漓盡致。總而言之，越是偉大的作者，越不站在冷眼旁觀的角度對待生活，更不是以平靜的文字表述生活，而是要讓文字與自身情感融而為一。所以在進行高中階段的語文深度閱讀時，教師需要引導學生對作者寄寓情感的細節進行深度觀察，實現讀者與作者在文本中的碰撞，從而感受文本的內涵。

三、交融文本，發展閱讀

在文本交融中發展閱讀，是情感隔閡化解的又一策略。具體可以從情境和質疑兩個角度達到交融效果。首先，教師要讓教學氛圍有利于學生情感介入，使學生在課堂上感同身受，產生共鳴。對于情感教育而言，依靠現代信息技術手段輔助的做法值得運用。比如，多媒體教學通常可以利用圖文并重的豐富形式，將原來比較抽象化的文字轉變成形象化的形式，活生生的場景呈現在學生面前，讓學生與文本的情感交融發揮到極致。比如，執教《赤壁賦》一文，教師搜集與之意境相符的輕音樂，再配合恰當的畫面，在課堂上進行播放。當音樂響起的剎那間，教師進行全文的范讀，范讀之后多媒體音視頻并不急于關閉，使學生繼續徜徉于優美的意境之中。接下來師生互動，共同分析文本，回答其中一些涉及情感教育的問題：作者此時的心境是怎樣的？無窮的長江象征了什么？洞簫的聲音為文章渲染了怎樣的氣氛？這些問題，讓學生在圖文并茂的多媒體形式的引領下，采取讀與說相結合的方法，充分調動學生的參與積極性，實現了交融文本與發展閱讀的目標，以此達到與文本隔閡的化解效果，促進人文情感的深入理解。

其次，交融文本與發展閱讀還需要學生大膽質疑的支撐。教師在課堂上緊密關注學生思維，促進學生大膽質疑，會使“學成于思，思起于疑”的理論真正付諸實踐。有相當一部分學生存在著完成閱讀任務時的一目十行、走馬觀花的情況，這種不假思索的做法，看起來有著比較高的效率，可實際上缺少深入領會文本內涵與情感的可能性。此時，質疑的作用便自然突顯出來。所謂的質疑，從表面上看來是學生對閱讀時難以理解的問題提出疑問，而實際上其作為思考的開端與情感的關懷功能至關重要。高中語文閱讀指導時，教師引導學生大膽質疑，便于學生主動發現問題、分析問題、思考問題，只有這樣，學生才能在主動參與中獲得情感認知的發展，在積極探索中獲得獨立感受的機會。所以教師在教學過程中，要將引導學生進行質疑視為重要的交融文本方式。例如，當接觸到魯迅先生的《祝福》這篇小說時，學生的質疑便應當受到應有的重視。有學生會對題目本身提出疑問：《祝福》這篇小說敘述了主人公祥林嫂的悲慘境遇，然而作者卻為何要以“祝福”作為標題呢？當學生提出質疑以后，便進入到了文本交融的路徑，接下來的一切分析，均以質疑為中心：《祝福》這篇小說的故事情節發生時間是新年，地點是魯鎮，文章用“祝福”這種舊俗所發生的氛圍作為開頭——“舊歷的年底畢竟最像年底，村鎮上不必說，就在天空中也顯示出將到新年的氣象來”，又在結尾部分再次重現了這種原本應當喜氣洋洋的氛圍——“遠處的爆竹聲連綿不斷，似乎合成一天音響濃云……”，如果只看開頭和結尾，“祝福”作為一種美好的形式，應當成為貫穿全文的主線，可是這條線索卻因為祥林嫂的故事而變得黯淡，將其一步步引向死亡。這很顯然是一種以樂景寫哀情的手法。在原本應當歡樂的氛圍之中，祥林嫂的命運之悲苦更加值得深思，小說的批判意味也變得更加明顯。在教師的指導下，學生借助豐富的思維想象力，回答了對于題目的質疑，且思考的深度已經超出質疑本身。課堂教學中，出于情感隔閡化解的考慮，教師應當引導學生大膽質疑，由此避免閱讀教學的困境，使得學生將擁有更加充裕的自主思考空間，完成與文本的情感深度交融。

綜上所述，在高中階段的語文閱讀教學中，教師需要關注學生對于文本情感隔閡消除的方式和效果，以生為本，基于生本親近、生本碰撞、生本交融幾個視角，采取行之有效的策略，引導學生對文本情感進行深入領會，全面提升閱讀教學效果，提升學生語文綜合素養。

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作者簡介：馮加喜（1979—），男，江蘇省蘇州工業園區星匯學校一級教師， 江蘇省優秀青年教師， 主研方向為快樂作文序列化教學。