依標而定，因需而生，順勢而導
——以《小壁虎借尾巴》一課例談連環畫課文教學

◎ 張 英

統編教材在一年級上、下冊共安排了3篇連環畫課文 ，《小壁虎借尾巴》是其中一篇。所謂連環畫課文，顧名思義，就是連環畫形式的課文。課文配有幾幅連續的圖畫，逐一反映故事的情節，圖畫本身構成完整的故事，而這些圖畫與課文文本一一對應，為學生借助圖畫閱讀提供了便利條件。除了“圖文對應”，連環畫課文另一個明顯的特征是“不全文注音”，只給部分難字注音，有些生字需要學生借助某種方法猜讀。

為什么在低年段安排連環畫課文？ 一是落實課程標準的要求。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在第一學段（一至二年級）的閱讀目標中提出“借助讀物中的圖畫閱讀”。連環畫課文，作為一種全新的課文形式，無疑能更精準、更集中地落實該目標。二是借助圖畫幫助學生閱讀。在教材中適量編入不全文注音的連環畫課文，旨在激勵學生運用拼音以外的方法學習漢字，引導學生嘗試運用多種策略閱讀。比如，對照圖畫讀課文，借助圖畫猜讀生字等。三是為學生的課外閱讀“架橋鋪路”。一年級上、下冊的連環畫課文都安排在教材的最后，學完這些課文，意味著學生馬上進入寒暑假了。經過一學期乃至一學年的學習，學生已儲備一定的識字量，假期里可以閱讀一些內容淺顯的課外書了。但很多書籍并不一定全注音，這就希望孩子們慢慢地脫離“拼音”這個識字拐杖，將課堂上學到的看圖讀文、猜讀生字詞義等策略運用到課外閱讀中。因此，統編教材對連環畫課文進行如此編排，是具有深意的。

在此，筆者以《小壁虎借尾巴》一課為例，以如何教學生“猜讀”為聚焦點，探討對連環畫課文教學的思考及實踐。

一、依標而定，體現目標的科學性

教材在一年級上、下冊，有計劃、有梯度地安排了3篇連環畫課文，分別是一年級上冊的《小蝸牛》、一年級下冊的《咕咚》《小壁虎借尾巴》。連環畫課文就部分難字注音，其目的就是使學生意識到，拼音不是輔助閱讀的唯一工具，在閱讀時遇到不認識的字，可以運用其他策略猜讀生字。

對于猜讀生字字音、字義的要求是有梯度的，從課后練習可見一斑。《小蝸牛》的課后練習為“在圖畫的幫助下，你猜出了下面加點的字讀什么嗎？”《咕咚》的課后練習為“在課文中找出不認識的字，猜猜它們的讀音。”《小壁虎借尾巴》的課后練習為“在課文中找出不認識的字，猜猜它們的讀音和意思，再說說你是怎么猜出來的。”從上述的課后練習來看，連環畫課文教學的目標有梯度，不同冊次的連環畫課文，承擔著不同的任務，體現出學生能力發展的梯度，具體如圖1所示。

圖1 從課后練習看連環畫課文的目標梯度

從圖1可知，《小壁虎借尾巴》一課在“猜讀”方面的具體要求為：用多種方法猜測生字讀音及字義，并交流猜讀方法。因此，我們在教《小壁虎借尾巴》時，制定了如下的目標。

（1）借助圖畫、漢字構字特點、聯系上下文等方法猜測生字的字音和字義；能在具體語言環境中認讀“壁、墻、蚊、咬、斷、您、撥、甩、趕、房、傻、轉”12個生字，認識偏旁“戶字頭”；能在田字格中正確書寫“房、捉、爬、您、條、姐、草”7個生字。

（2）能正確、流利地朗讀課文；能讀出小壁虎懇求、傷心等不同語氣。

（3）能借助提示，說出故事的主要內容；能評價小魚、老牛、燕子的言行。

（4）說出壁虎、小魚、老牛、燕子等不同動物的尾巴有不同作用。

（5）能嘗試和同學分角色演一演《小壁虎借尾巴》這個故事。

二、 因需而生，凸顯內容的適切性

因需而生，這里的“需”指向學生，指學生的實際需求。課堂的教學指導應基于學情，教學生難點與困惑處。那么，在學習《小壁虎借尾巴》一課時，學生會有哪些實際需求呢？為此，我們做了一個小調研，了解學生的實際需求，并在此基礎上確定適切的教學內容。

（一）了解學生的實際需求

我們從金山區挑選了19所學校，從中隨機抽取一個班級（總計19個班），請該班的語文教師推薦學習能力強、學習能力中等、學習能力弱且未接觸過《小壁虎借尾巴》這個故事的學生各一位，再請這些學生獨立朗讀第一、第二自然段（這兩個自然段共52個字），并記錄好他們不認識的字。具體情況見表1。

表1 不同層次的學生識字能力情況統計

從表1來看，在初次閱讀本課的第一、第二自然段時，學習能力強或非零基礎的學生不用教師教，那些生字幾乎全認識了。但學習能力中等和學習能力弱的學生確實存在學習困難：前者不認識字的平均數為3.16 ，占比6.08%；后者不認識字的平均數為10.37 ，占比19.94% 。

以上的數據，為接下來的課堂教學找到“指導點”，教師在課堂上應更多地關注學習能力中等和學習能力弱的學生，指導他們用不同的方法去猜讀生字。學習能力強的學生，可以讓他們幫助同學猜讀及梳理一些猜讀方法，并將這些方法遷移到課外閱讀中去。而對學習能力弱的學生而言，他們在聽取師生之間、生生之間交流時，就在了解其他同學的思維過程及猜讀方法，對于回生字也在反復的閱讀中越來越熟悉。

（二） 確定適切的教學內容

在此基礎上，教師先確定第一、第二自然段需要重點猜讀的生字。從表1例舉不認識的字中，我們可以發現，“墻”字共出現3次，不認識的學生涉及各個層次。“蚊、蛇、咬”共出現2次，主要是學習能力中等和學習能力弱的學生不認識這些字。“虎、捉、逃、向、誰”屬回生字，主要是學習能力弱的學生不認識這些字。而對于回生字，我們希望學習能力弱的學生在本課的閱讀中“漸碰漸熟”。所以最終將重點猜讀的生字確定為“墻、蚊、蛇、咬”這四個字。這與教材要求我們猜讀的字不謀而合。課文中未注音但課后生字表要求學的生字為“墻、蚊、咬”，還有一個要二年級上冊才學但尚未注音的“蛇”字。

當然，這里學生的實際需求是我們通過調研而預設到的。到了課堂上，我們會呈現一些不曾預設到而學生又實際存在的需求，這就需教師有一雙慧眼，去及時發現并適當調整教學內容。這是一個動態的生成過程，也是真正的“因需而生”。

三、順勢而導，顯現教學的針對性

課堂教學是一個動態的生成過程，它呈現生成性、開放性及多變性。需教師把握動態課堂，順勢而導。這里的“勢”，指學生在課堂上的動態生成情況，如認知出錯、成功出彩、有疑待解、學而不達等。

（一）指導于學生困惑處

因有“猜讀”這一特殊的任務，教師課前不要求學生預習。課上展現的是學生初始閱讀的情境，呈現的是類似我們生活中一種最真實的閱讀情境。因此，課上學生遇到的困惑會更多，這就需要教師的適時介入與有效指導，具體如下所示。

教學片段一

出示第一自然段：小壁虎在墻角捉蚊子，一條蛇咬住了他的尾巴。小壁虎一掙，掙斷尾巴逃走了。

師：誰愿意來讀第一自然段？

生：小壁虎在……（讀到“墻”字時停住了）

師：不急，看看圖，小壁虎在哪里？

生：在墻上。（輕聲，不自信）

師：是啊，那你能猜猜這字讀什么？（指“墻”字）

生：qiáng。

師：對呀，借助圖片猜出字音，真了不起。你當小老師，帶小朋友讀這個字。

生：請大家跟我讀“墻，墻角的墻”。

師：就要這樣自信！將這句話讀下去……

圖文一一對應是連環畫課文的重要特征。這種圖文對照方式的價值不止于理解文意，也包括了提示字詞的讀音，特別是常用名詞和動詞的讀音。如上述教學片段中，學生不認識“墻”字，朗讀時卡殼了，但在教師的指導下看圖猜讀，一下子就猜出“墻”的字音。如此，充分發揮連環畫課文圖文結合的優勢，讓圖畫幫助學生閱讀、識字，落實了閱讀目標中“借助圖畫、漢字構字特點、聯系上下文等方法猜測生字的字音和字義”的要求。

（二）引導于學生不達時

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”當學生對某一問題正在積極思考又尚未搞通時，教師對學生思考問題的方法適時給予指導，以幫助學生開啟思路，這就是“啟”。當學生對某一問題已經有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說但又難以表達時，教師應幫助學生明確思路，然后用比較準確的語言表達出來，這就是“發”。

仍以《小壁虎借尾巴》第一自然段的學習為例，在猜讀“咬”字時，有學生用聯系上下文、看圖猜字的方法猜出字音及字義了，但在交流猜讀方法時遇到困難，難以表達清楚。這時，教師適時介入，做了以下幾步：先是示范。當學生因表達不清而小臉漲得通紅時，教師適時化解并作示范：“老師懂你的意思了。你讀不出‘咬’字時，將這字先空著，將這句話這么讀下來‘一條蛇怎么住了他的尾巴。’你猜可能是咬字，再看到旁邊圖上蛇的口里有一截壁虎的尾巴，所以猜出這是‘咬’字。是這么回事嗎？”學生興奮地點頭。然后，教師讓這位學生學著教師剛才的話復述自己猜讀“咬”字的過程。最后，教師在肯定這位學生會觀察、會思考的同時，與學生一起梳理猜讀方法——聯系上下文猜讀、看圖猜讀。如此，當學生“學而不達”時，教師因勢利導，幫助學生“大聲思考”——將自己的思考過程與別人分享，在指導其有序表達時讓其將原本模糊的思維過程變得清晰。

（三）梳理于學生成功時

基于連環畫課文的學習要求，教師要指導學生用不同方法猜讀。如可以借助圖畫、上下文語境、生活經驗以及漢字的構字特點猜讀漢字。以第一、第二自然段作為范例，教師引導學生運用各種方法去猜測生字字音及字義。在之后幾個自然段的學習中，學生嘗試遷移運用。這時，教師應該幫助學生一起梳理、強化，讓學生在體驗成功的同時有所收獲。

教學片段二

師：這里的“趕蠅子”的“趕”你讀正確了，這“趕”字未學過，你是怎么猜出它讀“gǎn”的？

生1：“趕”由走字旁與干組成，我是根據形聲字的特點猜出來的。

生2：我看了圖片，老牛正在用尾巴趕蠅子呢。

師：真了不起，學會用“看圖”“形聲字”去猜讀，值得表揚。

本課“猜讀”的目標要求，不僅要讓學生運用多種方法猜測生字字音及字義，還要學生交流猜讀方法。上面的例子很好地落實了該目標。讓已猜出該字字音及字義的學生交流自己是如何猜測出來的，其他學生在傾聽時，就在了解發言同學的思維過程及猜讀方法，而教師的適時梳理無疑是“錦上添花”。所以，教師教學生猜讀，不僅僅指向學習的結果——認識漢字，同時還應重視對學生學習過程和學習方法的引導，從而提升學生的思維品質。其終極目的是指向主動閱讀，指向閱讀能力的培養，而不是指向某種孤立的識字方法。

總之，連環畫課文的教學，要基于學生的實際需求和發展需要，因材施教、因勢利導，讓教指向學生“有方向地學”，讓教指向學生“有方法地學”。教師在指導學生學習的過程中，幫助他們養成主動思考的好習慣，養成主動運用閱讀策略的好習慣，讓學生成為積極、主動的閱讀者。