芬蘭基礎教育的現象教學（二）

韓寶江

一、芬蘭的現象教學是什么

芬蘭《國家課程框架》提出：“從2016年8月起，面向7～16歲學生的所有學校必須在課程大綱中留出一段時間（每年至少一次，持續數周）用于跨學科的現象教學（Phenomenal Learning），具體時間長短和次數由學校自行決定。”由此，在全國范圍內普遍實施跨學科教學，使得芬蘭的基礎教育改革走在了全世界的前列。

芬蘭選擇了“現象”一詞來強調事物的整體全貌，用以區別于分割、獨立的各個領域與學科。筆者理解，“現象”一詞可能潛存著更多的“客觀”因素，教學的過程就是用師生的“主觀”去觀照、研究、解讀身外的大千物象，接近于佛教中說的“色相”或者“色象”，即萬物的形貌。也可以這樣理解和領會“現象教學”這一術語：現象教學即根據學生需要從實際生活中選取特定的真實現象或話題，融合相關各學科的知識展開教學，其實質就是開設跨學科學習模塊，進行主題教學。

二、芬蘭為什么要推行現象教學

芬蘭作為國土面積、人口數量均不占優勢的北歐國家，在重視公民教育方面一直有著悠久的良好傳統，也始終在按照自己的規劃和節奏低調而扎實地推進。

1.立足未來

面對全球化帶給生活、科技、信息等方面日新月異的影響力，芬蘭政府表現出了相當的預見性與前瞻性，敏銳地意識到培養中小學生應對未來挑戰能力的重要性與緊迫性，認為教給學生適應未來生活所需的技能遠比僅僅提高學生當下的考試分數更重要而關鍵，從而較早地把提升下一代迎接未來挑戰的能力確立為國家基礎教育核心課程改革的重心，以培養適應瞬息萬變的未來社會的人才為總目標。

當然，能力不是憑空存在的，需要建立在足夠的知識基礎之上，還要歷經反復訓練來養成、固化。在當下我國基礎教育階段的教育目標中，宣傳“創新”的聲音多了一些。實際上，對于少年兒童整體而言，我們的教育目標定位理應偏重于“繼承”，對前人積累下來的知識體系的必要“接受”終歸是繞不過去的，在“傳承”的過程中可能有所“創新”，其中包括對前人的某些認識或者論斷進行一定程度的糾正、拓展、深化。

2.培養應對未來挑戰的能力

應對未來挑戰需要培養中小學生哪些核心競爭能力？2016年8月起實行的芬蘭新一輪《國家基礎教育核心課程》中具體描述了七大未來橫貫能力（Transversal Competences），即：思考與學習的能力;文化識讀、互動與表達的能力;自我照顧、日常生活技能與保護自身安全的能力;多元識讀能力;數字化能力;工作生活能力與創業精神;參與、影響并為可持續性未來負責的能力。并且規定芬蘭中小學校所有科目的教學都要以加強這七種橫貫能力的培養為目標，通過更加靈活多樣的務實的課程設置和實施來具體達成。

七大未來橫貫能力，實際上就是二十一世紀生存必備技能的另一種表達話語體系——芬蘭版本。2016年9月，《中國學生發展核心素養》研究成果發布。中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大項，具體細化為國家認同等18個基本要點。如果對兩者進行比較研究，可以明顯發現基于國情和文化背景的差異化，應當會帶給我們更多的觀察研究視角和踐行實施路徑的啟示。

3.以學科融合拉動橫貫能力

芬蘭各地方市政府和學?？梢砸勒毡镜靥攸c對上述七種橫貫能力進一步具體化，與學生、教師、家長、相關組織、企業共同合作，根據當地課程資源、學生需要和興趣來自行規劃和設計跨學科學習的單元和模塊。圍繞某一現象或主題調配相應的師資，增加不同學科之間的對話、合作、溝通、碰撞，激發學生運用多學科相關知識解決實際問題的興趣和愿望，提升學生主動參與學習活動的積極性和活躍度。

對于學生而言，借助于現象教學活動，在教師指導下團結協作，應對某一現實問題或情境;主動運用以前所學知識或被動臨時補充拓展相關活動設計模塊需要的知識，在任務完成或問題解決的過程中，整合此前看似不存在多少聯系的知識點，潛移默化地形成一定的通用能力、統籌統整能力;借助于有意義學習的過程化、創新性生成，形成和掌握面向未來的社會生活技能。

對于教師而言，在現象教學的規劃、選題、設計、備課、實施、反饋等諸環節中，同樣需要相關不同科目教師之間通力合作、跨界互補、融合打通，自然有助于構建良好的學校文化。

三、芬蘭為什么能推行現象教學

1.強大的師資保障

芬蘭高校的師范生培養學制為5年，合格者被授予碩士學位。其中前2年進行全科課程的學習，相當于我國常說的厚基礎、寬口徑、大平臺的專業設置與培養;后3年，學生通過對學科、專業的學習和了解后，結合自己的興趣、特長在院系范圍內自主選擇專業，進行具體深入的分科專業化學習。這種培養模式的優點在于：一方面，前期全科學習可以讓學生進行綜合學習，形成相對開闊、全面、系統的“橫向”知識廣度;另一方面，后期分科學習可以讓學生選擇自己真正喜歡和擅長的專業，在深度、高度方面著力推進，實現對所學專業“縱向”的專、精、深研修。這樣的培養模式使得芬蘭中小學教師兼具全科視野基礎與專項研究能力，為芬蘭境內全面推行現象教學提供了可靠并高質量的師資保障。

另外，全面推行現象教學絕不是政府的一時興起或臨時決策。此前，芬蘭教育曾經歷了較長時間的全科教學的實踐探索。自20世紀70年代起，芬蘭就已經在小學階段實行了全科教師（Class Teacher）制度，即一位教師負責幾乎全部科目的教學（除體育外），類似于我國提出的“包班制”。目前芬蘭小學教師絕大多數是全科教師，除了音樂、美術、體育等課程需要專門教師外，學校其他課程均實行教師一人“身兼數職”的全科教學。

當然，學校會根據學生的年齡階段做出有區別的針對性的分工：兒童早期教育專家和教師負責1-2 年級的教學;全科教師承擔3-6 年級的教學;初中階段（7-9年級）則由學科教師（Subject Teacher）進行分科教學。當然如前所述，大學的培養模式可以確保這些教師完全有能力勝任多門科目。寬口徑培養、現象教學弱化了學科內容的界限，有利于打通學科間的壁壘。日常教師隊伍培訓方案中也會有所側重：對于全科教師，重點培訓教學法;對于學科教師，則在教學法之外，更注重學科自身的專業培訓。

2.充分的課程自主權

芬蘭國家基礎教育核心課程大綱對公共科目和課時分配做出了宏觀的規定，各地方市政府和學校則在此框架內，組織多方力量制定課程內容和目標更加具體、操作性更強的地方課程標準、校級課程標準。在政府充分放權的機制下，在社會主流充分信任文化的激勵下，作為公認的、權威的、受人尊重的“專家團隊”（Society of Experts）的中小學校長和教師，對于“教什么”“怎么教”“何時教”“使用什么教材”等有關課程設置、課時安排、教學法的事宜，坦然、自信、自由地行使高度的自主權。政府和民眾完全信任學校和教師能夠確保正確的價值觀、基本原則及教育目標等“不跑偏”，會不折不扣地履行育人職責，因此也就不會有“掣肘”“舉報”“抹黑”“攻擊”等怪象干擾教學秩序。教師甚至可以自主決定不使用教材，但是會嚴格遵循國家課程大綱作為教學的主線，自行選擇教學材料。

學生也有豐富的其他課程可以選修。芬蘭綜合學校低年級（1-6 年級）有多門語言類選修課;高年級（7-9 年級）開設的選修課比例約占總課時的22%，如鍛煉動手操作能力的手工課、培養理財素養的家庭經濟課、注重職業啟蒙的教育與職業咨詢課、提高自理能力的烹飪課與縫紉課等。筆者在芬蘭考察期間，曾頗感意外地看到某學校的男生在傳統的木制織布機上織布;某小學的一間專用教室中竟然有以煤碳為燃料并鼓風冶鐵的爐灶，有固定在木樁上的大鐵砧及配套工具，且確實使用過。這些學校都配備了豐富的專業教室、免費使用的各種設備儀器及耗材，學生們在各種選修課中進一步運用和鞏固從書本上學到的技能。

3.務實的育人目標

芬蘭教育褪去了許多功利與奢華的因素，顯出拙樸本真的底色。在平淡務實中回歸教育本源，更好地做到了為人的生存與發展服務。芬蘭的教育目標定位為培養“熱愛生活、樂于探索、有基本知識和技能、有道德、負責任的社會成員”，回避了意識形態與政治色彩，并且真正落實了這樣的教育目標。孩子們自由、自信、熱情、大方、陽光、充滿活力，無須為了獲得更好的高等教育而在分數上奮勇爭先。芬蘭官員和民眾并沒有因為多次在國際PISA測試排名中成績突出而竊喜或膨脹，也沒有因近年個別科目成績排名下降而沮喪、窘迫或惶恐。芬蘭一如既往地做好教育工作，強調給予個體成長學習的所有方面（包括個性、道德、創造力、知識和技能）同等的價值。芬蘭也特別重視關注國際的優秀教育經驗，但不會盲目地學習、模仿和照搬，而是始終秉持“以人為本”的深切情懷，淡定地行走在浸潤著本土價值觀的自然之路上。

4.LUMA平臺支持

芬蘭國家LUMA中心平臺統領下遍布每個城市的分中心（LUMATE Centre），會與各地方、學校進行密切合作，免費為學校開展教育教學活動提供全方位的各種業務支持（見圖1）。學校教師可以根據教學活動安排的需要提前與當地的分中心聯系，一般會預訂一天的活動時間，屆時會帶著學生前來開展動手操作的實踐教學。分中心有專門的活動場地、設備以及相當數量的高學歷助教，學生們將在助教的指導下參加各種活動課程。學生可以充分地動手實踐，產出個人的勞動成果，最后某些成果可以作為紀念品歸學生個人所有。學生們對分中心的課程非常感興趣。分中心也是教師在職培訓的主要提供方，這里的教學資料和物資資源可以出借給學校教師使用。