國內(nèi)基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語教學研究評述

蘇曉俐 劉姍姍 馬武林

(四川外國語大學 大學外語教學部，重慶 400031)

0 引言

信息技術(shù)的高速發(fā)展給傳統(tǒng)大學英語教學模式不僅帶來了沖擊與挑戰(zhàn)，同時也帶來了變革與創(chuàng)新的機遇。信息技術(shù)與大學英語的融合要求學生的學習方式必須轉(zhuǎn)變，由接受性學習轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W習、主動學習和探究學習(殷和素，2011：119)。隨著互聯(lián)網(wǎng)在線教育技術(shù)的發(fā)展，旨在改變傳統(tǒng)學習方法和師生角色的翻轉(zhuǎn)課堂應運而生，近年來成為我國教育領(lǐng)域改革的熱點和焦點。翻轉(zhuǎn)課堂沒有統(tǒng)一的教學模式，其核心特點是“翻轉(zhuǎn)”傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)：教師將教學內(nèi)容(例如事先錄制的視頻)布置為課前作業(yè)，課堂時間則集中用來解答疑問，深入理解概念以及進行合作型學習活動(Tucker,2010: 82)。通過文獻檢索，筆者發(fā)現(xiàn)近年來國內(nèi)基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語教學的研究文章由無到有，發(fā)展極為迅猛。有鑒于此，本文對國內(nèi)基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語教學研究進行綜述，分析研究現(xiàn)狀和趨勢，發(fā)現(xiàn)問題，從而為后續(xù)的教學研究提供借鑒。

1 研究設(shè)計

1.1研究方法

內(nèi)容分析法是一種對研究內(nèi)容進行客觀、系統(tǒng)、定量描述的研究方法(風笑天，2009: 235)。本文選用內(nèi)容分析法為主要研究方法，對2013—2018年以來國內(nèi)公開發(fā)表的翻轉(zhuǎn)課堂應用于大學英語教學相關(guān)文獻，從年發(fā)文量總體趨勢、來源期刊分布、關(guān)鍵詞分析、研究內(nèi)容和研究存在不足等五個方面進行系統(tǒng)的分析與整理，梳理研究現(xiàn)狀，揭示研究存在的不足，并對其發(fā)展趨勢加以預測和把握。

1.2研究對象

本文的研究對象主要來源于中國知網(wǎng)(CNKI)，分為定量研究樣本和定性研究樣本。用于定量研究的文獻主要是來源于中國知網(wǎng)文獻庫，運用高級搜索功能，檢索式為：主題=翻轉(zhuǎn)課堂 or 主題=反轉(zhuǎn)課堂 and 主題 = 大學英語 or 主題 = 高校英語 (精確匹配) ，文獻查詢時間節(jié)點為2018年4月29日。搜索到與翻轉(zhuǎn)課堂應用于大學英語教學相關(guān)的文獻是從2013年開始，共檢索出2178篇文獻，通過瀏覽閱讀題目及摘要，剔除不相關(guān)文獻，得到定量研究有效樣本2159篇。定性研究樣本包括兩部分，一部分是在定量研究樣本的基礎(chǔ)上縮小范圍，限定文獻來源為核心期刊及CSSCI期刊，得到期刊文獻95篇；另外一部分來源于博碩學位論文庫，得到相關(guān)博碩士論文43篇。定性研究有效樣本共138篇。

1.3研究工具

研究過程使用CNKI E-learning進行文獻管理，使用CNKI的計量可視化分析功能以及Microsoft Excel 2010進行相關(guān)圖表的生成。

2 研究結(jié)果與分析

2.1年發(fā)文量總體趨勢分析

本研究對定量研究樣本的2159篇文獻按照年份用CNKI計量可視化功能進行統(tǒng)計，并在Microsoft Excel 2010中繪制圖表，如圖 1 所示，其中2018年為CNKI的預測值。從圖表中我們可以看出，我國翻轉(zhuǎn)課堂應用于大學課堂的研究最早見刊于2013年，即范秀麗發(fā)表的《試論大學英語“翻轉(zhuǎn)課堂”模式》。該文認為從2012年開始應用于我國中小學英語教學的翻轉(zhuǎn)課堂模式同樣適用于高校；隨著信息技術(shù)和移動技術(shù)的發(fā)展，無論從學生、教師層面還是從軟硬件設(shè)施方面，在大學英語教學中實踐翻轉(zhuǎn)課堂都是必要且可行的：在高校實施翻轉(zhuǎn)課堂不僅可以改變以教師為中心的講座式大學英語教學，突出學生的主體地位，還可以給學生提供鞏固和內(nèi)化語言知識的環(huán)境；高校自主學習中心的建立，各種網(wǎng)絡(luò)教學平臺的完善以及團隊合作使得翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語教學的應用成為可能。

從2014年開始，基于翻轉(zhuǎn)課堂大學英語教學相關(guān)研究開始增多，隨后幾年呈陡坡式增長態(tài)勢，說明該新型教學模式引起了廣大高校英語教育工作者的廣泛關(guān)注。大學英語翻轉(zhuǎn)課堂的研究也逐漸走向成熟，開始從概念界定、理論研究、模式探討走向?qū)嶋H教學、技術(shù)運用等方面，并結(jié)合二語教學理論研究趨于深入。

圖1 相關(guān)文獻年度發(fā)表分布情況

2.2文獻來源分布

文獻來源分布主要是針對定性樣本中的核心期刊論文及CSSCI期刊論文以及博碩論文。利用CNKI的計量可視化分析功能將這95篇期刊論文和43篇博碩士論文分別進行來源統(tǒng)計。其中載文量超過兩篇的期刊如表1所示。期刊涉及高等教育類、外語類、教育技術(shù)類、社會科學綜合類等，說明翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語的應用研究具有跨學科跨專業(yè)的屬性。比如，載文量排名第一的《外語電化教學》是外語類核心期刊，第二名的《現(xiàn)代教育技術(shù)》為中國教育技術(shù)協(xié)會會刊。

學位論文可以在一定程度上反映研究的深度。和期刊論文上千的數(shù)量相比，學位論文相對來說數(shù)量較少，說明翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語教學的應用研究范圍雖然日益增大，但是研究深度還有待提高。來源統(tǒng)計顯示，43篇博碩士論文中只有一篇是博士論文，即中國科學技術(shù)大學的翟雪松2016年撰寫的《翻轉(zhuǎn)課堂學習者滿意度的影響因素及其作用機理研究》，采取定量實證研究方法了解學生對大學英語翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度。學位論文寫作來源的機構(gòu)分布(兩篇及以上)如表2所示，四川外國語大學位居第一位，共四篇。此外，師范類高校占比重較大，在一定程度上說明這些高校對新型教學模式和新型教學技術(shù)比較敏感。

表1 期刊來源分布情況

表2 碩士學位論文來源分布情況

2.3關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞是學術(shù)論文的重要組成部分，是文獻核心內(nèi)容和主體信息的提煉與概括。對高頻關(guān)鍵詞的共詞分析，是用文本內(nèi)容分析技術(shù)分析在同一個文本主題中的款目對(單詞或名詞短語對)共同出現(xiàn)的形式，確認文本所代表的學科領(lǐng)域中相關(guān)主題的關(guān)系，進而探索學科的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)學科的研究熱點(潘黎 等，2012: 48)。

研究主要運用CNKI的關(guān)鍵詞共詞分析來對定性研究樣本95篇核心期刊文獻的文本知識進行挖掘，節(jié)點過濾設(shè)定值為1，生成關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)(見圖2)。圖中各個圓圈的大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻率，圓圈越大，表明相應關(guān)鍵詞出現(xiàn)次數(shù)越多。同時，圓圈和其他圓圈聯(lián)系越多，表明其對應關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中的中心性越強。出現(xiàn)次數(shù)多和中心性強的關(guān)鍵詞一般為一段時間內(nèi)多數(shù)研究者關(guān)注的共性問題，可以被看作是研究熱點和前沿。從圖2中我們可以看出，2013—2018年翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語中的應用主要集中于教學模式的構(gòu)建與實踐，尤其是與慕課(MOOC)、微課和SPOC(小規(guī)模限制性在線課程)以及混合學習結(jié)合的模式構(gòu)建的探索；翻轉(zhuǎn)課堂應用到大學英語具體課型的教學模式改革與實踐也是學者比較關(guān)注的方面，例如以茶文化為例的大學英語文化翻轉(zhuǎn)課堂探索；另外一個研究熱點是翻轉(zhuǎn)課堂模式的大學英語教學對學生自主學習能力、知識內(nèi)化及認知策略等的影響。

圖2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)分析

2.4研究內(nèi)容分析

通過將這些文獻閱讀、歸納總結(jié)得出關(guān)于這一領(lǐng)域的主要研究內(nèi)容有以下兩個方面：

2.4.1大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的構(gòu)建與實施

文獻中不少研究者結(jié)合大學英語不同課型如視聽說課、讀寫課、文化類課程的特點進行教學模式構(gòu)建的探索。例如，嚴姣蘭、張巍然、于媛(2016:94-100)通過對北京石油化工學院的外語系學生實施了大學英語視聽說課程翻轉(zhuǎn)課堂校本教學改革的嘗試，優(yōu)化與重構(gòu)了視聽說課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教學流程結(jié)構(gòu)和師生互動結(jié)構(gòu)。文中特別提出了翻轉(zhuǎn)前期需要運用“最近發(fā)展區(qū)”理論精心設(shè)計好《自主學習計劃單》，并且在教學實踐的基礎(chǔ)上及時總結(jié)、反思和交流，不斷完善材料和相應習題，逐漸形成一個“翻轉(zhuǎn)課堂”資源庫。公佳穎(2016)詳細描述了翻轉(zhuǎn)課堂視角下的語音教學模式的構(gòu)建。該模式教學過程主要包括四部分：課程建設(shè)(curriculum development)、課前學習(pre-class learning)、課上內(nèi)化(in-class internalization)以及課后反饋(after-class feedback)，教學平臺為QQ群，上傳語音教學視頻讓學生自學以及群內(nèi)討論，每個視頻開頭都會有主導問題(leading question)。課上包括三個環(huán)節(jié)：主導問題回答、小組討論以及語音糾錯。孫彥彬(2016:80-86)采用 Schoology 學習管理平臺與ClassDojo課堂管理軟件，基于大學英語讀寫譯課程建立了游戲化翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，并用這種模式進行了實驗。實驗結(jié)束后，實驗班的英語水平明顯高于對照班，表明游戲化翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對大學生的學習動力有持續(xù)促進作用，并有利于實現(xiàn)差生的轉(zhuǎn)化。

此外，還有不少學者結(jié)合MOOC、SPOC、微課等新興教育技術(shù)催生的教學新形態(tài)進行大學英語的翻轉(zhuǎn)課堂模式構(gòu)建。胡杰輝和伍忠杰(2014:40-45)基于大學英語校本教材自主開發(fā)設(shè)計外語課程，供學生網(wǎng)絡(luò)自學，同時配套設(shè)計了八個主題單元的翻轉(zhuǎn)課堂教學活動。每個單元在線MOOC平臺為學校自建，包括視頻講座、在線作業(yè)、在線討論和進度查詢?nèi)齻€部分，學生可以通過手機進行移動學習。課堂教學和評價活動設(shè)計按照基于自主學習的項目活動式展開，每個單元都以小組口語報告和個人書面寫作兩種形式完成一個項目；課堂教學活動包括基于視頻和在線作業(yè)的單元主題問答和討論、單元詞匯互動聽寫、單元優(yōu)秀作文反饋分享等。呂婷婷和王娜(2016:85-90)利用愛課程網(wǎng)和網(wǎng)易云課堂聯(lián)合推出的中國大學MOOC平臺中的SPOC功能，以自建的方式開設(shè)大學體驗英語學校專有課程，充分利用校園課程資源，將線上與線下教與學相互融合，并建立微信公眾賬號，配合課程進度定期展出學生優(yōu)秀作品，激發(fā)其學習英語的興趣。張偉(2016)探討了基于微課的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，他以泛在學習理論、掌握學習理論、ARCS 動機理論為理論基礎(chǔ)，將大學綜英課程中的一篇課文為教學內(nèi)容，使用電腦+麥克風+錄屏軟件制作微課，將微課作為學生翻轉(zhuǎn)課前學習的重要內(nèi)容。

由于翻轉(zhuǎn)課堂需要依托日益發(fā)展的教育技術(shù)作支撐，因此專門探討適合翻轉(zhuǎn)課堂使用的教育技術(shù)平臺的文章也時有涌現(xiàn)。例如，張靖(2015)通過研究微信在大學英語聽說教學中的應用，發(fā)現(xiàn)微信有助于節(jié)省課堂教學時間。郭倩(2017)采用準實驗方式研究了云班課APP在大學英語聽力翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐,結(jié)果表明云班課APP支持的翻轉(zhuǎn)課堂英語聽力教學能夠有效提高學生聽力水平，提高自主學習能力。于中根和陳文濤(2016:32-37) 發(fā)現(xiàn)Clicker(課堂實時反饋)系統(tǒng)輔助的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂能夠提升元認知水平，降低認知負荷并提高大學英語學習成績。何冰艷和李群(2017)提出未來教學中有機融合Moodle、MOOC以及翻轉(zhuǎn)課堂的可能；以Moodle作為課程管理平臺，MOOC作為優(yōu)質(zhì)資源，翻轉(zhuǎn)課堂作為教學模式，可以有效提高課堂質(zhì)量。李曉東和曹宏輝(2017)依托虛擬現(xiàn)實技術(shù)(VR)建立無縫式翻轉(zhuǎn)課堂且分析了該模式的特點,并應用于“新聞英語視聽說”課堂進行實證研究，取得了良好的實踐效果。

2.4.2翻轉(zhuǎn)課堂大學英語教學對學生和教師的影響

不少研究者發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂對提高學生的語言能力、跨文化交際能力以及自主學習能力方面能夠產(chǎn)生正面的影響。例如，張文靜(2016)通過實證研究發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂可以幫助實現(xiàn)學生有效的口語學習，特別是流利度、發(fā)音和交互性。賴曉笛(2016)通過準實驗研究發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學方式可以明顯提高學生跨文化交際能力和學習效率，并增強學習者的興趣。

劉正喜和吳千惠(2015: 67-72)的研究結(jié)果表明，基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語教學可以促進學生自我管理學習能力的提升以及學生自主學習心理的增強。部分研究者還關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂對學習者情感態(tài)度的影響。例如，翟雪松(2016)在他的博士論文中分析了翻轉(zhuǎn)課堂學習者滿意度的影響因素及其作用機理。研究創(chuàng)新性地構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂學習者滿意度模型，用體驗式學習理論探索了翻轉(zhuǎn)課堂學習者滿意度的影響因素及其作用機理，并探索了學習者主動性對學習者滿意度的影響。

近兩年文獻中同樣也有少數(shù)學者開始關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂大學英語教學中的教師研究。例如，朱琦(2016)分析了傳統(tǒng)大學英語課堂與翻轉(zhuǎn)大學英語課堂的教師角色異同，認為新型翻轉(zhuǎn)課堂給教師提出了從“表演型”向“導演型”轉(zhuǎn)化的挑戰(zhàn)。成洶涌(2016:48-53)通過問卷研究調(diào)查了翻轉(zhuǎn)課堂大學英語教師的中介作用，其研究結(jié)論指出翻轉(zhuǎn)課堂教學模式使傳統(tǒng)課堂教師角色發(fā)生了根本性變化，要求教師從教學活動的主宰和知識的唯一來源者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W活動的中介者。蒙嵐(2017:119-123)認為翻轉(zhuǎn)課堂大學英語教師評價素養(yǎng)由四部分構(gòu)成：監(jiān)控素養(yǎng)、診斷素養(yǎng)、反思素養(yǎng)和信息素養(yǎng)。評價素養(yǎng)的提高對翻轉(zhuǎn)課堂實施效果有著至關(guān)重要的影響。

2.5 研究存在的不足

經(jīng)過這幾年的發(fā)展，國內(nèi)基于翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語教學中的運用這一話題毫無疑問已成為眾多高校英語教學研究者關(guān)注的熱點，對其從不同層面和角度進行的思辨及實證研究大量涌現(xiàn)，取得了一定的成果，但仍然存在很多不足，在廣度和深度上都亟待提高。

首先，目前國內(nèi)已有的關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂大學英語教學模式構(gòu)建的研究仍然停留在淺層次的探索設(shè)計層面，探討與驗證翻轉(zhuǎn)模式的有效性，各個高校學者進行的翻轉(zhuǎn)模式構(gòu)建更像是重復性勞動，模式趨于雷同。例如，不少研究都大體將翻轉(zhuǎn)課堂的實施流程簡化為課程前期建設(shè)、課前學習、課堂學習以及課后反饋，即使有研究提到了本校本班學生和教師的實際情況和改革針對的具體的課型，卻很少真正結(jié)合其進行模式的創(chuàng)新和改進，停留在淺嘗輒止的探索階段。翻轉(zhuǎn)課堂模式的開拓者之一Bergmann(2017：v)認為，翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展十年來對全球各個層次的學習方式產(chǎn)生了巨大的影響，已經(jīng)到了停止討論翻轉(zhuǎn)模式是否有效的時候了，我們應該聚焦其實施的最優(yōu)策略是什么。翻轉(zhuǎn)課堂沒有唯一的模式，每一位教育者都必須根據(jù)不同的情境進行“量體裁衣”。就我國大學英語教學而言，東部高校和西部高校、雙一流高校和普通高校、外語類院校和非外語類院校、高職高專和普通高校、理工科高校、文科類高校和藝術(shù)類高校的非英語專業(yè)學生對英語學習的需求不同，英語能力參差不齊，各校英語課程設(shè)置不同，那么需要構(gòu)建的教學模式也應當是有針對性的個性化和系統(tǒng)化，而且應當與時俱進。

其次，國內(nèi)已有的不少研究都對翻轉(zhuǎn)課堂實施的技術(shù)手段和信息平臺的關(guān)注流于形式，有追捧技術(shù)之嫌，對技術(shù)與翻轉(zhuǎn)課堂的理念與設(shè)計的關(guān)系剖析不深刻。技術(shù)和操作應該是優(yōu)秀教學最后需要關(guān)注的點，最重要的應當是理念，其次是設(shè)計和思路，再次是方式和方法(王龔 等，2017)。世界范圍內(nèi)，翻轉(zhuǎn)課堂的理念價值決定了它成為本世紀最重要的教育變革之一?！胺D(zhuǎn)”顛覆了傳統(tǒng)的“先講后學”，幫助學生從被動學習轉(zhuǎn)到主動學習，提高問題解決能力。在翻轉(zhuǎn)課堂理念探討方面，雖然有些文獻涉及了翻轉(zhuǎn)課堂研究和傳統(tǒng)的二語習得理論之間的聯(lián)系，但多數(shù)都流于表面，缺乏針對性和系統(tǒng)性。國外一些研究者結(jié)合了二語習得理論中的動機理論、認知負荷理論(Abeysekera et al., 2015)、學習者自主性(Han, 2015)等理論進行了翻轉(zhuǎn)課堂模式構(gòu)建，對我國研究者或許有所啟發(fā)。日新月異的技術(shù)手段是翻轉(zhuǎn)課堂成功的重要保證，幫助實現(xiàn)課堂內(nèi)外學習的無縫連接，促進線上線下的合作學習，提供簡潔快速的測試評價手段。然而，技術(shù)的使用應當被看作是整個翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計的一個小環(huán)節(jié)，當教師勾勒出理念、設(shè)計、思路以及方式方法的大致輪廓后，有目的地去選擇能夠切實提高學生學習效果，優(yōu)化學生學習體驗的技術(shù)平臺。例如，針對英語讀寫課程和聽說課程的翻轉(zhuǎn)課堂實施設(shè)計思路和教學方法會有很大差異，那么選用的技術(shù)手段可能有所不同，前者可能使用批改網(wǎng)一類的寫作自動糾錯網(wǎng)站平臺更為適合，后者使用微信或者QQ類的即時通信APP也許更為有效。

此外，針對翻轉(zhuǎn)課堂應用于大學英語教學的研究范式有待進一步豐富，思辨研究和淺層次的量性研究較多，質(zhì)性研究和混合研究匱乏；研究工具的信度和效度有待提高。由于翻轉(zhuǎn)課堂在我國的興起僅僅數(shù)年，因此較為豐富的思辨類研究主要集中在探討翻轉(zhuǎn)課堂是否真正有效這一方面，而沒有系統(tǒng)分析翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)和有效實施策略；量性研究雖然數(shù)目不少，但大多研究比較簡單，傾向于采用以下的模式：構(gòu)建初步的翻轉(zhuǎn)課堂模式，然后將該模式應用于某一門大學英語課程中，選取較少的樣本班級人數(shù)進行簡單實踐，最后再用一個問卷測試結(jié)果說明此模式對學生學習和學習能力有積極的促進作用。鮮有量性的實證研究提出實驗假設(shè)，設(shè)計信度與效度較高的測量工具，研究大學英語翻轉(zhuǎn)課堂對教學質(zhì)量本身以及教學主體的影響。另外，文獻中幾乎沒有針對翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語中使用情況進行全方位深度挖掘的定性研究。翻轉(zhuǎn)課堂模式影響大學英語教學質(zhì)量和效果的因素實際上應當是多重的，比如學校的支持、教師團隊的合作、技術(shù)手段的使用等等。例如，DeLozier 等(2016：142)指出，翻轉(zhuǎn)課堂有效性研究的一個阻礙因素是教師們在進行翻轉(zhuǎn)課堂教學方面實施存在巨大差異。有些教師可能采取的是部分翻轉(zhuǎn)(partial flip)。另外，教師的課堂活動與課外活動設(shè)計千差萬別，因此在評價翻轉(zhuǎn)課堂的效果時，我們需要考慮教師的個人素質(zhì)以及采取的個性化教學策略。除了教師因素，我們還要考慮高校所處的不同省份與地區(qū)、學生原有的英語基礎(chǔ)，以及高校整個的行政與科研的大環(huán)境。定性研究的研究工具和手段也應當更加全面和科學。除了少數(shù)文獻中采用的混合研究范式中提到的訪談提綱，研究者也可以設(shè)計適用于翻轉(zhuǎn)課堂的面授環(huán)節(jié)的課堂觀察表。最后，由于翻轉(zhuǎn)課堂線上學習的部分很多平臺可以進行量性的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，研究者可以更多使用定量定性結(jié)合的混合研究范式，以獲得更全面的研究數(shù)據(jù)，進一步改進翻轉(zhuǎn)課堂模式，更好地促進大學英語教學的變革。

3 結(jié)語

國內(nèi)近幾年翻轉(zhuǎn)課堂研究的井噴式發(fā)展無疑與高等教育的信息技術(shù)化變革的大趨勢相契合。未來的高等教育將有大部分發(fā)展成為純在線教育，大學英語教育也面臨著這一發(fā)展趨勢。作為新興的混合式教學模式，翻轉(zhuǎn)課堂是一個重要的發(fā)展階段，將成為傳統(tǒng)與在線教學的銜接和紐帶。

翻轉(zhuǎn)課堂將引起我國大學英語教學的質(zhì)變?？v觀我國大學英語教學改革的歷史，從1999年《大學英語教學大綱》修訂版第一次提出推廣使用網(wǎng)絡(luò)和多媒體等現(xiàn)代化教學手段，到2016年《大學英語教學指南》明確指出“計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)已成為外語教學不可或缺的現(xiàn)代教學手段”，并鼓勵教師實施“基于課堂和在線網(wǎng)上課程的翻轉(zhuǎn)課堂等混合式教學模式”，大學英語教學的手段已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，為現(xiàn)代教學理念的實現(xiàn)提供了可能性。翻轉(zhuǎn)課堂“翻轉(zhuǎn)”了注重信息傳遞的課堂，改變了傳統(tǒng)的教師語言知識點講授模式，讓課堂變?yōu)榱藢W生可以使用英語進行真實交際的活動陣地。課堂成為學生和教師進行知識共建的場所，學生的自主學習和主動學習能力有了更好的實現(xiàn)方式。從社會文化理論角度來看，學生首先通過在線學習獲得英語知識和技能，在面授課堂可以有更多的時間通過完成任務提高解決問題的能力。這一過程同時顛覆了傳統(tǒng)的師生角色，教師可以用更多的時間發(fā)揮其腳手架作用，學生以小組為單位進行知識和技能的交流，提高了合作能力。

翻轉(zhuǎn)課堂對大學英語教師和研究者提出了新的要求和挑戰(zhàn)。首先，我們需要意識到將注意力僅僅放在信息技術(shù)手段革新或者翻轉(zhuǎn)的形式探索上對英語教學改革徒勞無益。近年來我國在翻轉(zhuǎn)課堂應用與大學英語教學的研究已經(jīng)充分體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂的巨大益處，然而我們需要清醒地看到現(xiàn)實教學過程中傳統(tǒng)的教學組織模式、校方以及系部的傳統(tǒng)教學管理模式以及教師自身匱乏的信息素養(yǎng)和陳舊觀念帶來的阻礙。怎樣讓翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)揮其最大的潛力是研究者需要考慮的核心問題。因此，未來的翻轉(zhuǎn)課堂的研究亟待深化、細化以及拓展，針對小范圍的英語課堂研究已經(jīng)不能滿足這一需要，我們需要考慮更多影響因素，采用多種研究范式的大規(guī)模合作研究。其次，翻轉(zhuǎn)課堂模式下的大學英語的評測方式值得深入研究與實踐。翻轉(zhuǎn)課堂的新技術(shù)應用使得形成性測試(formative assessment)和促進學習的評估(assessment for learning)更加便捷，教師及學者可以嘗試將語言測試領(lǐng)域研究的最新成果應用到翻轉(zhuǎn)課堂的評估體系設(shè)計中，以評促學，追蹤學生的學習軌跡，滿足學生的個性化學習需要，提供有效反饋，提高學生在課堂內(nèi)外線上線下的課程參與度。最后，我們需要放眼全球，了解國際翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展前沿，并且可以借鑒非語言教學學科的翻轉(zhuǎn)課堂實踐和理論，同時結(jié)合已有的教育學理論和二語習得理論，從學習者自身的需要和能力出發(fā)，不斷嘗試和創(chuàng)新，及時總結(jié)和反思，探索出更適合我國大學英語課堂教學的翻轉(zhuǎn)模式，比如基于項目和任務的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂，開發(fā)推廣更適合翻轉(zhuǎn)學習的信息技術(shù)平臺，甚至可以嘗試出版適合翻轉(zhuǎn)課堂英語學習的教材。