“新瓶裝新酒”：語用視域下的大學英語翻轉課堂教學模式研究

楊昆

(南京大學 外國語學院，江蘇 南京 210046/中國民航大學 外國語學院，天津 300300)

0 引言

翻轉課堂是指將傳統的課堂授課結構進行顛倒，從而實現學生課下完成知識學習，課上在教師輔助下完成知識拓展與深化的一種教學模式(Baker, 2000: 9)。翻轉課堂的理論機緣為Mazur(1991: 31-37)提出的“用計算機教學”理念。基于這樣的理論機緣，翻轉課堂的教學模式不斷得到塑形(Baker, 2000: 9-17)、實踐(美國科羅拉多州落基山林地公園高中)與廣泛傳播(可汗學院)。翻轉課堂教學模式傳入中國后更是大放異彩，在英語教學等領域中掀起革命性風潮。然而，當下關于翻轉課堂的相關研究將注意力多放置于教學的方式與方法(于中根 等, 2016: 32；何冰艷 等, 2017: 130)，甚至有的研究中將翻轉教學等同于一種新的教育技術(秦煒煒, 2013: 88)，完全忽視了教學本身是一種知識的傳遞，是一種疑惑解答的本質。學界素有“舊瓶裝新酒”的說法，在英語教學領域即為通過傳統的教學模式給予學習者新的思想或內容。現在來看，翻轉課堂似乎在用“新瓶裝舊酒”，教學模式的變革并未帶來內容或思想的革新。筆者認為，在翻轉課堂教學模式的基礎上應當充分考慮教育傳道、授業、解惑的本質。本文提出的語用視域下的大學英語翻轉課堂教學注意到這一現象，并試圖實現學習者語用能力提升與翻轉課堂的相輔相成，從而達到“新瓶亦能裝新酒”的理想效果。

1 理論框架

本文提及的翻轉課堂教學模式主要基于語用能力的相關理念(陳新仁, 2015: 3-10)，主要內涵為：以培養學習者的語用能力為基本導向，以語用能力的基本內涵及其評估方式為基本研究框架，以具體教學的展開與實施為基本評估方式。

所謂語用能力是指語言使用者在具體語境條件下選擇恰當的語言形式實現交際意圖的一種能力，這一概念的提出基于Hymes(1972: 269-293)的交際能力觀，不過更加強調交際過程中的意義協商。語用能力的概念自從提出后經過了不斷的論證和完善，目前已成為集語言形式、社會背景和心理認知三位一體的概念。Thomas(1983: 91-112)將語用能力分為語用語言能力和社會語用能力，前者更加強調語言使用者的基礎語法能力，包括詞匯、語言流利程度等，后者則更加強調社會語境對語言使用者產生的制約和進行得體交際的能力。語用語言能力的主要體現在語音、詞匯、語法、句式等語言結構的多樣性方面，這是進行語言選擇和輸出的前提條件。在這一基礎上，性別、年齡、種族、社會階層、受教育程度和語篇語境等社會因素又會對語言學習者進行制約，從而實現意義的有效磋商(Geeslin, 2014: 302-309)。

在進行意義協商的過程之中，說話人需要遵循一系列的禮貌規范，如得體、慷慨、謙虛等，因為禮貌規范和話語形式兩者往往相互作用，形成一種隱含意義。所以會話交際過程中的禮貌程度構成了語用能力評價的第二個維度(Nikleva, 2018: 214-235)。在社會建構理念的影響下，語言研究被認為是一種聯動的社會行為，語言形式的意義不是一成不變的，而是交際雙方不斷進行建構的一個動態過程(陳新仁, 2015: 4)。也就是說，說話人的語言形式在受社會語境制約的基礎之上，在交際過程中還會與聽話人進行社會的協商，不斷生成新的動態意義，這就構成了語用能力評估的第三個方面。

在實際的語言教學過程中應將語言的意義、禮貌和建構三個方面融入其中，實現對語言教學的指引與評估。其中，由語言形式承載的語言意義是語用能力評價的量化基礎，基于詞匯、語法和語篇結構的評估不僅可以反映語言學習者傳遞意義的能力，而且還可以透過語言形式了解語言學習者在交際過程中的禮貌特征和身份建構特征。同時，語用能力評價的結果又會對課堂教學形成反撥作用，進一步提升教學質量。

基于這三個方面的語用考慮，同時發揮教師對教學程序的主導作用和對教學活動的組織作用，從而有效推動學生語用能力的發展(莫永誼, 2016: 18-22)。

2 教學設計

2.1教師監控下的翻轉課堂模型

在實際的大學英語教學過程中，為了培養語言學習者的語用能力，應當遵循規劃、監督和評估三個基本教學程序：(1)大學英語教學過程中進行規劃的主要目的是，為語言學習者設定教學目標，設定需要完成的學習任務以及展示的學習成果。(2)大學英語教學過程中進行教學監督的主要目的是，在特定時間內，按照設定的教學目標，通過聽或者看的方式對學習者的任務完成情況進行監控。(3)大學英語教學過程中進行教學評估的主要目的是，設定一系列問題的由學習者作答，并評價學習者的作答情況。

能夠實現語用教學過程中的規劃、監督和評估三個過程的最佳教學模式是翻轉課堂教學模式。這樣的教學模式要求：課下為學習者設定目標并由學習者自行完成學習，課上主要是展開討論及監控和評估學習情況。在三個過程中，最為重要的是實現教師的有效監督，因為教師往往能夠更加了解學習者語用能力方面的基本狀況，了解提升學習者語用能力的有效措施。筆者將教師監控下的翻轉課堂教學模式繪制為下圖1。

圖1 大學英語翻轉教學模型概念圖

在圖1中，首先由教師將學習者分為展示組和討論組兩類，展示組學生的主要是任務是資料的收集與課堂展示，討論組學生則主要在課堂上對展示的材料進行討論與提問。在這一過程中由教師給予展示組課前需要準備的話題，話題應當是能夠直接反映當下社會問題的材料，體裁包括文字、圖片、語音或者視頻等多模態形式，并要求展示組在特定時間內完成話題的延伸性閱讀，并收集相關材料用于后續的課堂展示與討論。在課堂授課過程中，展示組通過幻燈片、角色扮演等方式將準備的材料進行展示并由討論組成員進行分組討論與課堂交流，在此過程中需要提出相關問題，并由展示組學生作答。課堂交際活動結束后由教師做整體性的評價，包括學習者交際過程中的意義明晰度、禮貌適切度以及身份建構度等(陳新仁, 2015: 3-10)，這些評估結果將對下一展示組的活動進行反撥。在整個教學進行中，始終由教師進行課前或者課堂的監控，由此保證教學目標的達成、教學內容的適切以及教學效果的提升。

2.2語用視域下的翻轉課堂框架

語用視域下翻轉課堂教學模型的主要目的是從教學流程的角度對教學模式進行清晰的框架設定。而這樣的教學模式要付諸實施還需要對相關的教學元素進行框定。基于這樣的考慮，筆者將從教學元素設定的角度出發為大學英語翻轉課堂教學模式設定具體實施框架。一般而言，大學英語教學應該綜合考慮教學目標、教學方法和教學評價三個方面，同時還應綜合考慮翻轉課堂的課程前期、課程中期和課程后期三個不同時間段的特征：

(1)教學目標。語用視域下的大學英語翻轉課堂要求學生具備語境理解、語言組織、意義磋商、禮貌修正和身份建構的能力(陳新仁, 2015: 5-6)。首先，教學效果的達成是以語境的理解為前提條件的，在語境理解的基礎上方能進行語言的組織和輸出。在進行交際的過程中，非常重要的一點是進行意義磋商的能力，這需要學生首先考慮要達成的交際意圖。在意義磋商的過程中應該考慮到禮貌標準對于交際模式的限定，個體的不同禮貌規則就會有所不同，交際者需要充分考慮到個體差異，從而不斷修正表達模式。此外，交際后期實際上就是身份建構的一個過程，不同的話語模式往往會在交際過程中形成不同的身份形象，學生應當意識到英語教學的最終目標是引導學生通過英語的不同表達方式建構屬于自己的身份形象。(2)教學內容。教學內容的選擇應該更加多樣性，在通用教材的基礎上應該更關注時效性更強的社會時事和交際性更強的真實會話語境(張換成, 2014: 56)。在課程的前期材料準備過程中教師應提醒學生注意材料中所反映的語境信息并按照給予的語境信息進行相關材料的收集與加工。在課堂展示過程中學生需進行材料的多模態展示，并由其他學生評價材料并提出問題。提出問題的主要目的是在問答過程中能夠不斷進行意義解讀的磋商和信息的交換。到課堂的后期需要進行教師的評估，一方面教學需對所準備材料的恰當性與充分性進行評價，為后續的教學提供借鑒；另一方面需要對課堂問答過程中的禮貌程度進行評價，這一部分往往容易被英語學習者忽視。需要特別注意的是，教師需要在語境互動過程中引導學生建構自我身份。(3)教學評估。與傳統英語教學評估方式不同的是，教師需要進行全程評價與監控，并引導學生進行自我評估(Sutherland et al., 2018)。在翻轉課堂教學前期，教師主要通過話題給予的方式引導學生進行資料的查詢與整理。對課堂前期準備工作的評價主要在課堂中期予以體現，此時學生會將整理的材料進行課堂展示，評價的標準是展示的材料是否與教師給予的話題契合，如出現契合程度不高的情況需要對學生進行反饋并要求學生重新收集相關度高的材料進行展示。在課堂中期，討論組的學生也會對展示組的材料進行學習與提問，提問的過程實際上是兩組學生之間的話語磋商。話語磋商的禮貌性是教師重點評價的內容。在課堂后期，教師主要評價學生是否完成了社會身份建構，體現為學生在進行一系列語言活動后是否成為社會的一分子，并以形成的新身份完成語言的表達。

基于教學目標、教學內容、教學評估三個方面的綜合詮釋，筆者將相關的內容繪制為表1。借此，我們可以對不同階段的翻轉教學內容有較為清晰的認知。

3 教學實踐與驗證

3.1 基于社會事件的教學實例

基于大學英語翻轉課堂的模型和基本框架，研究人員以提升學習者的語用能力為目標，依托社會實事展開教學實踐。之所以選擇社會實事作為教學依托是因為大學英語教學很大程度上是為學習者將來走上社會并展開人際交流做鋪墊的，使用這樣的教學材料更加有利于學習者在模擬的社會環境下提升交際能力與社會適應性。在具體教學過程中，研究人員采用話題討論的方式進行英語口語的學習，也就是由某一小組提出討論性話題，進行話題的陳述與展示，以供其他小組討論，在話題展示與討論完畢后由教師給出參考性評價意見。研究人員選取天津市某高校的36名大一非英語專業學習者作為實驗班參與翻轉課堂的教學實踐。36名學生共分為八組，教學實踐共進行八周，在這八周中，每周都會有一個組被選定為展示組，其他小組則自動成為討論組。我們隨機選取實驗班中某一展示小組活動為例。

表1 大學英語翻轉課堂教學模式基本框架

首先，由教師給予展示組需要準備的話題材料。下面的例(1)和例(2)是由教師給出的話題信息，其中第一條來自于CNN，第二條來自于ChinaDaily, 兩種材料均以英語的方式呈現，不過后者的作者大多是中國人，之所以選取兩種不同的材料也是以不同的視角闡述同一問題，這樣也可提升學生的材料甄別與對比分析能力。通過這兩條信息學生可以判斷出需要準備的話題是最近剛剛部署在韓國的薩德導彈防御系統(簡稱THAAD)。教師要求學生自己讀取材料的信息，并通過互聯網等方式自行搜索相關的文獻信息，制作成展示用的幻燈片或者通過視頻等方式在課堂上展示。

(1)In a week of heightened tension in the region, Foreign Minister Wang Yi cautioned the US in unusually frank language against the deployment of a controversial missile defense system in South Korea. The system is vehemently opposed by China.(CNN， 2017)

(2)China said on Friday it will consider taking necessary measures to safeguard national security and regional balance after the US and the ROK announced their deployment of a missile defense system.(ChinaDaily， 2017)

在準備好相關的資料后，學生進行課堂展示。首先展示組學生通過動態示意圖的方式說明薩德系統對東北亞地區局勢造成的不良影響，然后結合幻燈片形式闡述中國對于薩德系統的態度。在展示過程中，學生被要求盡量以多模態的方式進行材料的展示，因為通過不同媒介進行材料展示的能力實際也是語用能力的一個重要構成部分。學生的主要觀點如下：

(3) We believe that THAAD system is a threat to both China and East Asia countries, such as the North Korea and maybe Japan, and also Russia… We express firm opposition and strong dissatisfaction to THAAD system because it broke the regional balance…

通過例(3)可以看出，展示組學生的主要觀點是薩德(THAAD)系統對包括中國在內的東北亞地區造成了威脅，這就構成了學生的主要觀點。在主要觀點闡述完畢之后，由各個小組學生分別進行討論，發表各小組觀點并提出相應的問題，例(4)是各個小組討論過程中截取的一段對話，各個小組均對THAAD系統發表了各自的看法。我們可以看到幾乎三個小組的學生都表達了對薩德(THAAD)系統的反對，而且第六小組和第一小組給出了明確的論據。

(4)Group 6: We disagree with your idea because THAAD system may be just for the purpose of Korea’s national safety. I don’t know why you saying this is illegal…

Group 1: …You know thatChina is the biggest treat partner of South Korea, we believe that China should give sanction to Korea.

Group 4: We think that what group 1 said is right and all of us would support you…

經過七個討論小組的討論后，教師對各個小組的表現進行綜合性的評價，包括基礎的語法能力評價和交際過程中的協商能力的評價。例(5)就是對展示組進行的評價，說明了交際過程中銜接性上存在的問題。例(6)是對討論組進行的評價，說明了第(7)小組在理解口語活動的流程方面存在的不足。

(5)The picture and the PPT is good, also you have given a clear opinion on THAAD system. But you still need to know that some responses you have given in not coherent enough.(by teacher)

(6)Group 7, you have not got a clear understanding of what we are going to do. Pay more attention to it and try to do better next time.(by teacher)

3.2 教學效果驗證

為了檢測大學英語翻轉教學課堂對于學習者語用能力的提升情況，筆者同時還選取該高校的另外一個36人的班級作為平行對照班。為了排除變量的影響，研究人員在進行翻轉課堂教學實踐之前對實驗班和對照班的學生進行了前測(前測試題源于雅思模擬題)，前測結果證明實驗組和對照組學生的英語基礎水平相當，排除了英語基礎水平差異對翻轉教學實踐的影響。之后，實驗班的學生接受為期八周的基于翻轉課堂的英語教學，而平行對照班則只接受傳統的聽說為主的英語教學(Harmer, 2000: 18)。翻轉課堂教學實踐結束后，研究人員以英語口語測試的方式進行后測，測試結束后研究人員將口語語料轉化為文字并進行分析。后測的主要目的是比較實驗班和對照班學生的意義協商能力、禮貌能力和身份建構能力三個參數。測試的話題是給出一則中國社會發生的真實事件并由學習者進行英語口語評價。

(7)It is reported that a young girl had spent 250 thousand Yuan as user contribution for a network live show. Give your own opinions on this event.

在收集完相關參數后，筆者繪制了如下所示的實驗班和對照班語言能力對照表：

圖2 實驗班和對照班語言能力對照圖

從意義協商能力看，主要可以通過話語復雜度這一參數進行實驗班和對照班的對比性研究。一般而言，學生進行口語交際過程中使用的詞匯可以分為三類，一類為基礎詞匯，二類和三類則屬于高等詞匯。由高等詞匯和基礎詞匯之間的比例關系可以確定學生進行口語交際過程中復雜度的高低，也就是進行意義協商能力的高低。經過對兩班學生的研究，實驗組學生使用的高級詞匯數量為521，基礎詞匯數量為4052，由此可以確定實驗班學生話語復雜度為0.1285(見圖2)。對照組學生使用高級詞匯的數量為576，基礎詞匯的數量為4786，由此可以確定對照班學生話語復雜度為0.1203(見圖2)。從話語復雜度的角度來看，實驗班的學生能夠在更大程度上進行意義的傳遞，具有話語的多樣性，因此意義協商能力相對較強。

從禮貌表達能力看，主要可以通過話語禮貌度這一參數進行實驗班和對照班的對比性研究。在進行會話交際的過程中，學習者會不斷遵循禮貌的慷慨準則、贊同準則、義務準則、一致準則、同情準則等。如“I think what you said is absolute right”就是禮貌準則的完全反映，說話人站在聽話人的角度進行話語的評價。不過，在口語交際過程中學習者也會使用反語、諷刺等語言現象，這樣就會違反禮貌準則，降低話語的禮貌度。實驗組的話語表述共有言語345句，其中包括禮貌言語18句，非禮貌言語五句，所以實驗組的話語禮貌度可以計算為(18-5)/354=0.0376(見圖2)。對照班的話語表述共有言語401句，其中禮貌言語14句，非禮言語三句，所以對照班的話語禮貌度可以計算為(14-3)/401=0.0274(見圖2)。從話語交際的禮貌度看，實驗班的話語禮貌度要高于對照班。

身份建構能力可以通過考察口語交際過程中學生使用的模糊限制語數量，也就是話語的標記度進行判斷。模糊限制語的主要功能在于話語交際過程中降低交際的風險，為自己樹立可以信任的良好形象，因此能夠十分準確地反映學習者的身份建構能力。如“Maybe she is so young, and don’t know the value of 250 thousand Yuan”就是通過使用模糊限制語 “maybe” 降低話語表達的風險，增加自身的可信度。在實驗班中，學生使用的話語數量為345句，模糊限制語的數量為29句，因此話語的標記度為0.0841(見圖2)。對照班學生使用的話語數量為401句，模糊限制語的數量為31句，則話語標記度為0.0773(見圖2)。通過對比，筆者發現實驗班學生的話語標記度要高于對照班的學生，這就說明翻轉教學模式能夠在很大程度上提升學生身份建構的能力。

4 結語

綜上所述，筆者認為語用視域下的大學英語翻轉課堂應該是以教師為監督主體，以學生為學習主體的一種動態相互式學習過程。在以提升英語口語能力為主的教學活動中，教師給予社會實事性話題，學生獨立完成資料收集和課堂討論，并在教師輔助下進行效果評估。從預期實現的教學目標來看，主要是為了提升學習者進行意義協商、禮貌交際和身份建構的能力。教學資源主要為反映社會實事或者問題的語言材料，資料的展示則實現多模態化。教學評估則摒棄以往以基礎語言知識考核為主的傳統方式，聚焦反映學生語用能力的詞匯、語法和語篇結構。經過實踐性教學，筆者發現，基于翻轉課堂接受語用教學的學生在語言的復雜度、禮貌度和標記度三個方面優于對照班的學生。由此證明，語用視域下的翻轉課堂教學模式能夠在更大程度上提升學習者的語用能力。同時，在注意到翻轉課堂這種新型教學模式的基礎上我們更應“新瓶裝新酒”，推動中國大學英語教學模式不斷創新。