關注單元文本引導深度閱讀

吳梅生

人教版小學語文教科書中每一單元的教材都是圍繞一個專題來編排的。根據加強整合，圍繞專題組織教材的特點，在教學過程中，筆者以語文教科書的主題單元為基礎，對單元文本進行感知、分析、綜合，進而產生感受、體驗和理解，并有效融合活動內容、練習內容、習作內容，以及課外閱讀選文等，對單元文本進行立體交叉式的構筑與深層次的閱讀指導，讓學生在相同的時間長度上大容量地學習語文，從而推動學生獨立思考能力，言語感受、鑒賞能力，語言表達能力以及語文實踐能力的提高，進而有效地提升學生的語文素養。下面筆者談談自己的一些做法。

一、整合并指導單元預習，進行深度導學先學

以單元整合的形式進行教學，教材具有較高的整合度，課堂教學具有較大的容量，要使其有效進行，預習是關鍵。筆者是這樣做的：1. 預習時間分為課外預習與課內預習（課內預習教師必須有教案）。2. 預習的內容依文而定。如字、詞、句、朗讀課外完成。課內預習的內容是：本單元的課文分別講了什么內容？思考課后問題，看能解決多少？文章的寫作順序是什么？主要景物（人物）的表達方法是什么？本組課文讀完后哪些地方存在疑惑，提出來在小組內進行交流。3. 預習有反饋有評價。評價有自己評、家長評、小組評、教師評，每次的評價按得分多少量化評比，最后一個月累計一次。因為有獎勵有促進，效果良好。

整合并指導單元預習，進行深度導學先學，學生可以有效地整理單元學習的主要內容，并且對整體知識擁有初步的掌握，有利于為單元整合教學的實施打下基礎。通過預習，學生獨立思考的能力、解決問題的能力得以提升，學生自學習慣得以有效培養。

二、聚焦同質，求同存異，實現深度理解

對于人教版教材來講，其每組課文間均存在著互相聯系，前后照應，如主題相似、體裁相似、內容相似，或是閱讀策略相似。在教學過程中，教師可引導學生以分析評價、比照參讀、整體觀照等形式實現對課文內容的更深層次理解，進而更好地認識、理解語言規律，從而促進學生語言表達能力、語言感受能力、語言鑒賞能力的提升。

如筆者執教人教版四年級上冊《古詩兩首》時，用了一課時將《題西林壁》和《游山西村》結合起來，實施整合教學，所運用的教學思路為“合一分一合”。一合：先由學生整體通讀兩首詩，對兩首古詩的基本意思有初步的了解，并對其共同之處進行思考。二分：分步驟地解讀兩首古詩。詩人游玩廬山后，寫下了《題西林壁》這首古詩。詩人對廬山多姿多彩的面貌以及游覽的體會進行了描寫，它是詩人游玩廬山后的總結。為何詩人無法將廬山的真實面目認識清楚呢？由于身處廬山中，視野被廬山峰巒所阻擋，只能將廬山面貌的局部看清。對《游山西村》的解讀，是詩人在一個豐收的年景，受邀來到農家，走在通往山西村的山路上，“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”，路疑無而實有，景似絕而復出，終于來到山西村，這里山環水繞、柳暗花明，一派花團錦簇的景象。三合：整體參讀兩首古詩，讓學生明白，雖然兩首古詩具有不同的內容，但卻具有相同的精神實質，均是借景抒情。《題西林壁》這個故事意在表達我們在看待事物時，應當全面且客觀，且不能以點帶面，只有這樣才能更好地認識我們身邊的事物。《游山西村》詩句中蘊含著生活的哲理，比喻困境中往往蘊含著希望。

三、精準結合，得法用法，激發深度感悟

在教學中要善于尋找精讀課文和略讀課文之間的契合點，“扶”“放”結合，讓學生可以將精讀課文中所學會的策略應用在略讀課文中，進而促使學生閱讀能力以及閱讀水平的有效提升。如人教版五年級下冊第五組課文以“熱愛生命”為主題，將《花的勇氣》《生命生命》《永生的眼睛》《觸摸春天》這四篇課文有機地聯系在一起，通過對比分析，我們可以發現，《觸摸春天》和《永生的眼睛》，《生命生命》和《花的勇氣》在思想表達以及寫作內容上存在著諸多共同點，可以把它們鏈接在一起開展教學。如精讀《觸摸春天》，知道盲女孩安靜是怎樣了解這個世界的，引導學生聯系上下文和生活實際，理解含義深刻的句子，體會盲童對生活的熱愛和對美好事物的追求。通過拓展練筆《安靜，我想對你說》，導入到新課《永生的眼睛》的學習中，讓學生運用《觸摸春天》的學習方法，自學《永生的眼睛》，比較兩者在思想表達和寫作方法上的異同，從而加深學生對殘疾人的理解和同情。略讀課文以及精讀課文的有效結合，做到了“精略”整合，“扶放”結合，得“法”用“法”，促進思維發展，激發深度感悟。

四、多項功能培養、優化整合，拓展思維深度

人教版教材在每組課文的編排上都有安排習作練習和口語交際。在教學過程中，筆者十分重視習作訓練、口語交際、閱讀三者間的結合，并長期把言語訓練作為一項重要的學習技能來培養。使得學生運用語言的能力得以提升。

例如人教版四年級上冊第四組課文以動物是我們人類的朋友為主題，編排了《白鵝》《白公鵝》《貓》《母雞》等課文，之后便安排了說說自己喜歡的動物的說話練習。因此，教師應在閱讀教學中，引導學生關注文章的思想表達方式、語言技巧、謀篇布局，以及寫作思路等，從而對學生進行習作和口語交際潛移默化的訓練。如《白鵝》《白公鵝》《貓》在行文結構上都是先介紹總的特點，再具體描寫，在描寫方法上都十分重視擬人手法的應用，使得動物形象更為鮮活、可親。這三篇文章語言都十分的風趣幽默，用詞有許多相同之處。在閱讀教學中，筆者抓住典型的句段或契機對學生進行語用遷移訓練。如學完《白公鵝》后，筆者讓學生認真觀察文中的插圖，想象一下：此時白公鵝可能正在干什么？試著用作者的口吻把畫面說一說。讓學生學習運用擬人手法和反語來表達對事物的喜愛之情。學完《貓》進行說話練習：過去我們寫動物，只懂寫出動物的形狀、生活習性，這篇課文卻著重寫出了貓的性格，表達了作者對貓的喜愛。請選出自己喜愛的一種小動物，說說它的特點，表達你對它的感情。

在閱讀教學中，通過對學生的語用遷移訓練，拓展學生的思維深度，讓每一次的小練筆為最終的“大作”“架橋開路”。

總之，在教學的過程中，教師可關注單元文本，把握單元內容以及要求，構建起立體交叉的語文學習網絡，對學生進行深度的閱讀指導，讓學生大容量地學習語文，有效地提高學生的閱讀能力、語言應用能力，從而促進學生語文素養的提升。

（作者單位：福建省福州市遠洋小學 責任編輯：莊嚴）