利用好奇心支持性策略，激發智障學生的學習積極性

解一丹

【摘要】“好奇陷阱策略”“心理匹配策略”和“開啟問題箱策略”等，不但極大地激發了智障學生的好奇心，而且還滿足了智障學生成長的需要，在激發智障學生學習熱情的同時，逐步增強了其學習的自信心。

【關鍵詞】智障學生 激發學習興趣 好奇陷阱策略 心理匹配策略 開啟問題箱策略

法國教育家盧梭指出，好奇心只要有很好的引導，就能成為孩子尋求知識的動力。在實踐中，筆者發現，盧梭的觀點同樣適合智障學生。在教學中，筆者根據本班輕度智障學生亮亮的自身特點，利用好奇陷阱策略、心理匹配策略和開啟問題箱策略等，打破常規對亮亮進行個性化教學服務，以激發其學習積極性。

一、利用“好奇陷阱策略”，激發智障學生語言表達的愿望

好奇陷阱策略是通過設置懸念，如不和諧性、矛盾性、新奇性、驚奇性、復雜性、不確定性等，使之超出智障學生的預期，從而引發智障學生的驚奇，并使智障學生保持一種對刺激物的注意與探索，使驚奇轉化為興趣情緒。

好奇陷阱策略實施的基本步驟如下：第一步，設計懸念，超出智障學生的預期;第二步，引起智障學生的認知沖突;第三步，創造條件，支持智障學生解決沖突。

例如，在六年級上冊第一單元的《我是大自然中一員》的口語交際課前，筆者提前對亮亮進行了輔導。首先筆者設計懸念——我們是人類，怎能是大自然之中的一員呢？這樣的問題超出他的預期;其次筆者與他一同討論，并告訴他，他的觀點可以在書上的第一單元課文中去尋找，而筆者的觀點，總是與他的想法相反，讓他引起認知沖突;最后筆者又鼓勵他，用他在書上找到的話，說服筆者。

剛開始亮亮只能用第一課《山中訪友》中的兩三句話說服筆者，后來，筆者提示他再讀讀第一單元中的其他課文，找一找哪些景物描寫的句子，讓你感覺到植物、自然現象等具有人的思想、人的行為。在筆者的引導下，他在第一單元中的其他課文中找到了三五個擬人寫法的句子。找到這些句子后，筆者又啟發他，借助這些句子說服筆者。剛開始亮亮不大敢說，筆者就和他一起說，后來亮亮在筆者一步一步的引導下，借助課文中的句子說服筆者。在引導亮亮用不同課文中的句子說服筆者的過程中，既豐富了他的認知，開闊了他的視野，更為下一步的口語交際《我是大自然中的一員》打下了基礎。

最后，亮亮用比較清楚的語言，說出了自己熱愛自然，愿意走進自然，喜歡與自然為友的美好愿望。在30多分鐘的個別輔導學習中，亮亮精神集中。更為重要的是，在學習中筆者也發現了他在語言表達上的潛力。看來運用“好奇陷阱策略”，是可以激發智障學生語言表達愿望的。

二、利用“心理匹配策略”，激發智障學生學習的積極性

心理匹配策略主要指當前刺激與兒童的認知結構（水平）相一致，從而使其心理上感到滿足，由此激發兒童求知需要的一種策略。當教學內容與兒童個體需要有關時，兒童學習的積極性與主動性就能很好地調動起來。

運用心理匹配策略實施的基本步驟如下：第一步，了解智障學生的需要;第二步，找到教學內容、方法與智障學生需要的匹配點;第三步，采取多種形式激發智障學生的好奇心。

例如，在六年級上冊第一單元的作文《暑假中的一件有意義的事》的教學實踐中，筆者是這樣做的：

第一，課前問診。找亮亮了解在這次作文中，他有哪些困難，需要教師怎樣的幫助。他對教師說，假期中，他媽媽帶他到三處公園去玩，三處公園都挺有意思，他不知道該寫哪一處。了解到他的需求之后，筆者根據教學內容以及亮亮的需求，找到的匹配點是：幫助他在三件事情中，選擇最有意義的一件事情。

第二，課上指導。首先，在作文教學指導課上，筆者著重對“有意義”的含義，與學生們進行了探討。“有意義”含義的討論，不僅僅是在幫助亮亮，也使班上其他學生對“有意義”的深刻含義有了更加清晰的認識，使得他們對作文審題的重要性有了更加深刻的理解。其次，筆者讓亮亮的助學伙伴和他一起說作文，目的是把這三次活動的起因、經過、結果和啟示說清楚。最后，全班同學幫助亮亮一起找“有意義”。筆者讓亮亮把自己去三處公園的經過，大致告訴了同學們，讓同學們幫助亮亮確定哪一次的游玩最有意義。亮亮在敘述三次游玩的過程中，每一次都敘述得很籠統，缺少具體內容。筆者便啟發學生們向亮亮發問：“在你去過的三個公園中，你對哪個公園的印象最深？印象深的是什么？”同學們問的都是他親身經歷的事情，所以在回答同學們的提問中，亮亮不僅有話可說，還把游玩的過程說得比較具體了，似乎也找到了最有意義的事情了。另外，這樣的發問不僅提供了語言表達機會，還幫助亮亮建立了信心。當然作為教師，上課還要面對全體，所以就將這部分錄了視頻。

第三，課后輔導。筆者與亮亮一起觀看視頻進行全面的回顧，再次分析三次活動哪次是最有意義的？為什么？這部分怎么寫具體——不但要把事情的起因、經過、結果說清楚，還要把自己的感受說出來。說是寫的基礎，說作文比寫作文又容易很多。當亮亮確定了“朝陽公園看花”為習作內容之后，筆者引導亮亮按照這樣的順序進行表達：第一部分，要說清楚什么時間和誰去的朝陽公園。第二部分，到了朝陽公園最先看到的是什么花？花的樣子、顏色怎樣？看到這樣的花，你心里想到了什么？要求亮亮按照“看到花的名字，花的樣子、顏色，看后自己的想法”這樣的順序說三種花。第三部分，在朝陽公園里看到這么多美麗的鮮花，你會發出怎樣的感嘆？說賞花感受的時候，亮亮總是用“真美麗”“我愛春天”等簡單的句子。筆者便引導他：“朝陽公園的迎春花、梨花、桃花，競相開放，花香彌漫，流連于其中，就像漫步于花海之中，心間滿滿的是快樂與幸福！”。而后問亮亮，這個句子是不是也可以表達他賞花的心情和感受，亮亮高興地點了點頭。

這些探討、說作文，不但使亮亮對“有意義”有了明確的認識，更為重要的是，他知道這次習作該怎么寫了。

以往的習作課上，其他學生埋頭苦寫時，亮亮只是坐在座位上發呆，當與教師的目光交流時，他會說：我不會寫。可是這次的習作課上，他第一次拿起筆和大家一起寫起來。由此可見，教師運用“心理匹配策略”，能增強智障學生寫好作文的自信心，激發其對學習的興趣。

三、利用“開啟問題箱策略”。激發智障學生學習的積極性

開啟問題箱策略是通過創設問題情境，引導智障學生發現問題，通過討論、實驗或頭腦風暴等方式主動探索的一種策略。

開啟問題箱策略實施的基本步驟如下：第一步，讓環境和材料激發智障學生提問;第二步，不要急于給智障學生提供問題的答案，而要通過及時點撥，引導智障學生自己去發現問題，探索問題。

例如，在學習六年級上冊的第三組課文《唯一的聽眾》的時候，筆者創設了這樣一個學習情境：在優美的小提琴曲的伴奏下，指名學生有感情地朗讀課文，然后讓同桌的助學伙伴又朗讀一次，才讓亮亮說說自己聽過朗讀之后的感受，說說自己有什么不懂的問題。亮亮說：“老人天天都到公園聽小伙子演奏，他不累嗎？他又不認識他，為什么還要天天聽？”聽了他的疑問，筆者當時特別興奮，因為這個問題是在認真讀課文之后，經過思考提出的問題。筆者沒有立即讓學生告訴亮亮答案，而是讓他所在的學習小組對其他學生提出的問題進行討論。在討論中，亮亮逐漸地對自己的問題有了認識，找到了答案。為了加強他對問題的理解，筆者建議亮亮把自己的新想法說給自己的助學伙伴聽。亮亮在說的過程中，其實對問題的理解就又加深了一些。“開啟問題箱策略”的實施，使亮亮對課文理解了，對語文學習的興趣也越來越濃。

經過一段時間有意識的實踐之后，筆者發現亮亮上語文課的積極性越來越高，上課的時候，他不再低頭玩自己的手指了，而是經常看著筆者，有時候還能主動舉手呢。

實踐證明，智障學生的好奇心，作為內在動機與主要的學習情緒之一，應當得到尊重與引導。利用多種途徑，激發智障學生的好奇心，一方面可以滿足智障學生成長的需要，另一方面可以促使教師深化教學改革，為培養智障學生的良好學習品質提供幫助。教師的情感支持與策略性支持，會保護智障學生的好奇心，極大地激發他們的學習熱情，增強學習的自信心。

蘇霍姆林斯基曾說：“智障生不是畸形兒。他們是世界上最脆弱、最嬌嫩的鮮花。”只要我們每一位教育工作者愛崗敬業、愛生如子，用一顆寬容之心對待智障學生，努力創造出適合智障兒童發展的教學方式，運用恰當的教育策略，一定會促進智障學生的全面發展，為他們今后走向社會、適應社會生活打下良好的基礎。