PBL+LBL教學法在骨傷科手術學教學的應用研究*

楊文龍 楊鳳云 劉 敏

骨傷科手術學是研究人體脊柱、四肢骨與關節及軟組織傷病手術治療的一門學科，是骨傷科治療學的重要組成部分，相對于其他的課程，由于其內容枯燥、注重解剖理論及實踐，因此對授課教師提出了更高的要求。傳統的LBL教學法(Lecture-Based Learning)往往由于學生在教學過程中一直處于被動狀態，使得授課過程缺乏活力，導致教學質量的下降。

如何激發學生興趣，加強學生自我學習能力，從而提高教學質量是在教學中亟需解決的問題。近年來PBL教學模式由于其獨特的特點，成為骨傷科手術學教學改革的熱點。PBL教學模式(Problem-Based Learning，PBL) 是在2002年由美國Okalahoma大學的Larry Michaelsen教授[1]提出的，是一種以問題為導向的教學方法，運用在醫學臨床教學中，則是以臨床病例為指引，以所思問題為基石，以所授學生為主體，以教師為引導的啟迪式教育，以培養學生的能力為教學目標。但是由于骨傷科手術學是一門非常注重理論與實踐緊密結合的學科，對于解剖基礎理論知識不扎實或者自學能力不足的學生，單純采用PBL教學法勢必導致大量教學時間和資源的浪費[2]，從而難以保證授課的教學質量。

如果采用PBL+LBL聯合教學法，一方面讓學生能夠清楚學習目標、合理制定課前和課上的學習計劃,從而既保證了學生基礎理論知識的掌握,又培養學生的自主學習能力及臨床技能,能夠彌補PBL教學法和傳統LBL教學法的不足，是結合二者優點的教學方法。這或許是該課程改革的方向。

1 資料與方法

1.1 一般資料選取我校2014級骨傷班五年制兩個班級，其班級構成年齡、性別及前期課程學習成績相當。其中A班為試驗組共68例(男36例，女32例)，對其采用PBL+LBL聯合教學法；B班為對照組共63例(男34例，女29例)，對其采用傳統LBL教學法。

1.2 研究方法選用人民衛生出版社(袁浩，于光華主編)出版《骨傷科手術學》第2版為教材，由江西中醫藥大學骨傷科教研室統一授課，組織教師統一備課及教前動員，并統一規范骨傷科手術學實驗課授課內容及操作評分標準。對于試驗組A班采用PBL+LBL教學法進行教學，對于對照組B班采用傳統LBL教學法進行教學。

1.3 教學設計針對試驗組采用下列教改方案。1)班級分組：對A班級在基礎授課基礎上隨機分成4組，每組16例，以小組形式學習，每組成員學習成績相似。2)課前準備：每次授課前一周教師會針對下節課授課內容，出具相應具體病例(如“患者男，32歲，肱骨中段骨折，處理原則及方法？”)讓學生自行查找相關資料，并進行小組內部討論，將討論所得仍未解決問題記錄下來。3)課中教學：授課時教師先進行LBL教學，教授完成課時內容后處理學習所遇問題，如學生預習“肱骨干骨折內固定”時提出“為什么要做鋼板螺釘內固定術？”“鋼板螺釘內固定術與髓內釘內固定相比優勢在哪里？”“他們兩者各自的適應癥是什么？”教師不直接解答提問，而是先讓組間討論，并適當引導，使每組成員互相交流，進行知識的探索與鞏固，以學生為主體。4)實驗教學：每組實驗操作前將再細分為4例一組，由組內自行決定角色安排(主刀、一助、二助、器械護士)，提前2周制定手術實驗內容(肱骨骨折鋼板螺釘內固定術、髕骨骨折克氏針張力帶固定術等)，并讓學生自己復習及查閱資料。尸體操作過程中，教師引導協助各小組完成所定目標。

1.4 教學評估課程總分為100分，其中理論成績70分，實驗成績30分。1)實驗成績30分，包括穿脫手術衣、手術縫合、外科打結及實驗報告(需要注明手術入路，操作步驟，固定方案及理由，術后鍛煉指導)；2)理論成績70分，為期末考試成績(百分制)總分的70%。

1.5 統計學方法將所得數據輸入SPSS 22.0統計軟件進行處理，計量資料行t檢驗，計數資料進行χ2檢驗，P<0.05為差異有統計學意義，P<0.01為差異有顯著統計學意義。

2 結果

2.1 2組班級成績相比較其中理論成績對照組(49.9±4.9)分、試驗組(51.3±5.0)分，2組無統計學差異(P>0.05)；手術實驗成績對照組(21.9±3.4)分、試驗組(23.4±3.8)分，2組具有顯著差異(P<0.01)，總成績對照組(71.8±7.4)分、試驗組(75.2±7.9)分，2組具有統計學差異(P<0.05)。見表1。

表1 2組學生骨傷科手術學成績評分比較(例，

3 討論

針對不同的課程、教學內容和專業性質應采取適宜的教學方法才能達到最佳教學效果和教學目標[3]。骨傷科手術學是骨傷科學生理論和實踐相結合最為緊密的一門課程，目前大多數國內教育機構采用傳統的LBL教學法，即以教師為主導，以授課為核心，授課全程采用“灌輸式”教學，其優勢在于能夠充分節省教育資源、對講授學生的基本功要求最低、知識的傳授準確和系統[4]；但是近年來越來越多研究發現傳統LBL教學存在許多弊端，針對醫學院校教學改革也是國內外熱點，其中PBL教學法的效果也不斷得到了各方的積極肯定，如在美國密蘇里大學醫學院針對PBL教學法的評估進行了10年追蹤數據，結果提示PBL教學法能夠有效提高醫學畢業生職業技能水平[5]。PBL教學法與LBL教學法不同點在于前者強調以學生為主體，以教師為主導，以問題為核心[6]。教師通過設計真實病例，由學生圍繞相關問題，通過查閱資料、分析思考及展開討論，從而由學生研究和彼此合作來解決問題，并能夠學習藏在問題后的科學知識，增強學生獨立自主的學習能力、啟迪創造性思維。

但是由于骨傷科手術學幾乎涵蓋了骨科多門學科的基礎理論知識，如解剖學、骨傷科基礎、創傷急救學等等，因此對學習該課程學生基礎知識要求頗高，有臺灣學者調查境內43所一流醫學院校的教學情況，PBL教學法已經能夠被絕大多數院校運用，但授課課時都少于課程總課時數的50%，造成這種情況的主要原因是教學資源條件的限制[7]。因此筆者認為將LBL教學方法高效直接的優點，與PBL教學模式的優點相結合，更能夠松緊結合，增加教學效率。

在本研究中，試驗組(A班)與對照組(B班)理論成績相似，且無統計學差異(P>0.05)，表明即使結合PBL教學法在應試教育中并不能有效提高班級整體理論成績，這是因為大多數醫學應試考試主要依靠學生對所授內容重點及難點的記憶，很少需要啟迪發散式思維，但是正是由于其“填鴨式教學”所以學生在教學過程中始終處于被動狀態，不利于讓其產生獨立思考、獨自分析處理問題的能力，而這些能力正是作為一個優秀的骨科醫生必須要具備的。在本次對比研究中，試驗組(A班)比對照組(B班)總成績更為優秀(P<0.05)，其中手術實驗成績更為突出(P<0.01)。這正是由于在具體實驗操作中學生往往會遇見新的問題，(如髕骨骨折用克氏針張力帶在伸直位難以拉緊，需要在屈曲位才能夠拉緊)而對這些偏向于臨床實踐問題的處理，試驗組學生往往可以通過觀察問題，互相探討，獨立思考得以解決，與之相對，對照組學生往往會求助于教師，缺乏獨立思考的能力。

綜上所述，在骨傷科手術學教學中使用PBL+LBL聯合教學法既能促進學生積極、自主參與學習，又能充分傳道授業解惑，嚴格把控授課節奏，從而提高授課效果及學生的整體素質，全面提高骨傷科手術學，尤其是手術學實踐的教學質量，培養出新時代合格的醫學人才。