我國農村留守兒童學校教育問題與對策研究綜述

■高慧鑫 龍 偲/湘潭大學碧泉書院

近幾十年來，我國現代化進程發展迅速，農村務農勞動力在過剩的情況下，大量勞動力開始向大城市轉移，他們的子女則大部分留在農村，沒有能力帶在身邊，或托付給年邁的上一輩撫養形成隔代教育的情況，或留下一方來單獨照顧孩子，或者親戚朋友照料，有的甚至是同輩，即兄弟姐妹互相照料。在城鄉現代化進程加快的背景下，這種現象越來越多，由此呈現出一種特殊的社會群體，即農村“留守兒童”。一般而言，這些留守兒童的家庭成長環境及家庭教育非常缺乏，對其身心發展帶來不小的影響。那么在家庭教育缺乏的情況下，農村留守兒童在學校教育過程中，是否會存在非留守兒童所沒有的教育問題，以及如何正確應對。本文查閱了大量有關農村留守兒童學校教育中存在的問題與對策的文獻，主要針對農村留守兒童學校教育現狀、學校教育中存在的問題以及解決對策三方面內容進行了如下系統的梳理和歸納。

一、農村留守兒童學校教育現狀

學校教育是農村留守兒童所受教育中最關鍵的一部分，是通過在學校內接受各種教育進而促進自身德智體美勞全面發展的重要階段。張溢娜以海林地區農村留守兒童為研究對象，認為海林地區農村留守兒童表現較差，并且自我認同度低；而且海林地區學校教育資源分配不均勻，教師素質和教課能力堪憂（張溢娜，2016）。李國元指出在學校教育過程中，教師看待留守兒童的態度會影響到留守兒童的教育（李國元，2017）。黃瀅瀅在對韶關市農村留守兒童研究過程中認為理論上想通過學校教育來彌補家庭教育的不足，實際上卻因農村師資力量短缺以及教師接受心理知識教育不足等因素難以對留守兒童形成有效幫扶的困難情境（黃瀅瀅，2017）。唐彪等人結合黃石地區農村學校留守兒童學校教育實際情況指出三點，一是留守兒童學習行為習慣差，二是在家庭教育嚴重缺位的前提下單憑學校教育難以保證孩子的學習能力，三是留守兒童親情嚴重缺失（唐彪，2017；胡正斌，2017；金小雙，2017）。劉佳提到邵東縣農村留守兒童的學校教育情況，指出學校教師資源數量稀缺且任務繁重，除備課、上課以及檢查作業外難以抽出空余時間關注留守兒童；另外家校聯系情況過少（劉佳，2018）。李社會以問卷調查的形式分析留守兒童的學習成績與課余活動，在學習成績方面，發現留守兒童的成績大部分集中于較好及以下水平；在課余活動方面，發現留守兒童更多的是把自己關在家里看電視，找朋友玩的比例較少（李社會，2018）。石夢瑩指出在學校教育中由于師資力量的短缺、過于重視應試教育，忽略德育及心理干預，使得留守兒童心理健康層面受到一定的影響（石夢瑩，2018）。

二、農村留守兒童學校教育問題

不僅僅是農村留守兒童，即使是非留守兒童在學校中所受教育的時間也是非常多的，在學校所受教育水平質量的高低，對留守兒童來說，是決定其人生未來走向的一件大事。但就目前情況而言，我國農村留守兒童在學校教育中還存在很多問題：

（一）學校層面

李紅娟指出在寄宿制學校中，學校及老師將農村留守兒童統一安排住宿，便于管理，增進師生情感，利于農村留守兒童健康發展；但到了周末，監管力度松散，農村留守兒童在周末兩天時間放縱自我，連續性的學校管理在中斷的情況下難以起到應有的作用（李紅娟，2016）。王瑜從農村學校教育經費匱乏、辦學條件差、管理體制不健全等三方面入手，闡述農村學校授課水平較低，惡性循環難以提高（王瑜，2016）。劉佳認為農村學校在與城市學校相比，無論是硬件設施還是軟件設施，都是最簡陋的，城鄉差距懸殊，農村留守兒童學習環境惡劣（劉佳，2018）。何嬌嬌在對鳳翔縣漢封學校實地考察研究中指出學校在課程設置上面較為單一，沒有設置符合農村留守兒童相應的課程安排，缺乏針對性課程教育（何嬌嬌，2018）。張小芹等人在針對湘西農村地區留守兒童教育研究中指出農村學校以應試教育為主，保留傳統的教育模式，農村留守兒童難以適應高壓下的學習環境，學校對留守兒童這一特殊群體關心甚少，加之在課后無法釋放內心中的學習壓力，積壓下來，很容易失去對學習的興趣（張小芹，2018；孫忠良，2018）。葉偉堅等人指出學校在教育孩子們的過程中，對智力教育高標準嚴要求，對德育則保持有無均可的態度，且校園文化環境建設滯后，這種教育環境長期以往勢必會影響農村教育及留守兒童德育的健康發展（葉偉堅，2019；鄧林娜，2019；丘曉玲，2019）。

（二）教師層面

劉禹賢從農村教師任教穩定性欠佳、整體素質較低以及代課教師依舊存在三方面入手，對農村留守兒童這一特殊群體的針對和留意較少（劉禹賢，2016）。楊欣在對張家口某鄉鎮學校留守兒童教育問題研究中發現，因教育制度的改革，必要的懲戒制度變成了不痛不癢的批評教育，教師難以獲得學生和家長應有的尊重，教學質量難以提高（楊欣，2016）。李紅娟認為教師在面對留守兒童這一特殊群體時，因對留守兒童監管力度掌握經驗不足，難以運用有效方法來面對這一特殊群體的孩子，放任不管或者簡單粗暴的教育方法均不得當，問題反而會變得更加嚴重（李紅娟，2016）。李社會指出由于農村條件差，學校優質師資力量一直無法得到補充，且無穩定教師隊伍，留守兒童教育的整體性與連貫性受到影響，且精神文化生活匱乏，對于留守兒童的心理健康教育也難以顧及（李社會，2018）。劉佳研究指出在學校教育中教師任務繁重，在應對學校安排的工作量后難以投入更多的精力來關心農村留守兒童（劉佳，2018）。何嬌嬌研究從班主任、代課老師和科任教師之間的協調配合以及教師信任度、師生溝通兩方面入手，對留守兒童表現出關注力不足，師生信任度低以及溝通不暢等問題（何嬌嬌，2018）。

（三）家校聯動層面

余霞也認為學校教育的成功與否和家庭教育的緊密配合有密切的聯系（余霞，2016）。杜鵑強調在家庭教育缺失的情況下，學校與家庭溝通對接力度減弱，無法形成有效對接，與家庭結合力度不夠，成為影響農村留守兒童健康成長的主要原因（杜鵑，2017）。唐彪等人認為在家庭教育長期缺位的情況下，農村留守兒童的心理健康受到非常大的影響，單憑學校教育難以根除扎根在留守兒童心中的癥結（唐彪，2017；胡正斌，2017；金小雙，2017）。張銀夢指出學校在對農村留守兒童教育過程中，因教師及家長各自的原因，雙方交流聯系過少，教師也因缺乏對農村留守兒童的了解無法與其進行有效性溝通（張銀夢，2018）。

（四）朋輩群體層面

針對朋輩群體在學校教育中對農村留守兒童造成的影響研究較少：鄭奎娥在學校教育研究過程中，發現留守兒童之間會形成一個獨立的亞文化群體，容易形成一些打架、斗毆、逃課等越軌行為，往往被排斥在主流文化之外（鄭奎娥，2016）。

三、農村留守兒童學校教育對策

（一）發揮學校教育應有主導性作用

楊欣在研究中指出學校教育應從教師隊伍素質提高、心理健康教育關注力提升、班主任主角功能發揮、新課程結構針對化改制等多方面入手，包括校園文化充實豐富避免因單調生活受同伴等朋輩群體不良習慣影響，讓學校教育發揮應有的主導性作用（楊欣，2016）。曹潔在新型城鎮化背景下指出，學校教育應積極營造“以人為本”和“全面發展”的健康發展氛圍，使農村留守兒童不自覺的受到積極思維熏陶，潛移默化中做出正向改變；同時研究指出學校教育設施的改進、農村教師高質量隊伍建設對農村留守兒童學校教育程度的提升是非常有幫助的（曹潔，2016）。謝雪芳在對溫州市平陽縣農村留守兒童學校教育問題研究從檔案資料加強完善、課外輔導服務提供以及教師業績考評制度嚴格執行三方面制度建設入手，強調在制度建設加強的前提下，消除學校教育隱患（謝雪芳，2016）。吳東在貴州省思南縣實證研究基礎上認為社會工作的介入，通過提供志愿輔導和心理健康咨詢服務可以提高農村留守兒童的學習適應能力（吳東，2016）。喬蕾在研究中認為建立專門的留守兒童學校，開辦代理監護人學校以及心理咨詢室的建立，對農村留守兒童加強專業化管理（喬蕾，2016）。張銀夢認為，在對農村留守學校教育中，要建立留守兒童信息檔案，加強關注力度，同時要以主題班會及集體活動的形式了解農村留守兒童的內心世界，增強集體榮譽感和參與感（張銀夢，2018）。何嬌嬌認為德育文化建設、班主任與各科教師的通力合作、針對性課程的設置對農村留守兒童學校教育的改進工作具有積極的促進作用（何嬌嬌，2018）。劉佳針對農村留守兒童學校教育方面，認為在學校教師資源短缺的情況下可以加強校際之間的合作，并在家庭教育缺失的現實情況下，規劃合理的學校教育補償方案（劉佳，2018）。

（二）加強政府政策大環境保障作用

劉禹賢在新型城鎮化視角下指出，農村留守兒童學校教育問題的解決，需要從戶籍制度改革、農民工子女入城讀書門檻降低、農民工就近務工機會增加、學前教育關愛保障機制完善等大環境入手，加強政府政策保障力度（劉禹賢，2016）。王瑜認為加強對農村留守兒童的關愛保護力度，還需構建完善的法律保護體系，加強輿論引導，營造良好的農村留守兒童保護氛圍（王瑜，2016）。杜鵑認為在提升農村留守兒童學校教育水平方面，需強化教育行政部門的監管職責，并將國家對農村留守兒童的關愛保護政策實實在在落實到基層單位，明確職責任務（杜鵑，2017）。趙磊磊等人提出政府應加大財政投入力度，支持寄宿制學校建設，并建立健全學校整體基礎設施建設，優化農村留守兒童學習生活條件，增強其學校適應能力（趙磊磊，2018；王依杉，2018）。

（三）重視家校聯系連續性支持作用

張銀夢在研究中也指出學校與農村留守兒童家庭之間要充分利用現代通訊手段，在線下交流有限的情況下，通過線上交流活動的增加進行有效的溝通聯系，使留守兒童在學校的表現家長知曉，在家中的表現學校知曉，從而采取有效的教育措施，增強教育的持續性（張銀夢，2018）。瞿成菊認為通過班主任定期家訪以及學校開設親子類活動，增強學校、家長與農村留守兒童的互動交流，加強對農村留守兒童的理解、支持和多方關懷（瞿成菊，2018）。陳擁軍認為通過開設家長課堂的形式，糾正部分家長錯誤的家庭教育方法及觀念，增強家庭與學校的相互了解與聯系，加強學校教育對家庭教育的影響作用，將學校教育功能發揮到極致（陳擁軍，2018）。

四、結語

本文通過對2016～2019年關于農村留守兒童學校教育問題與對策研究的文章進行整理歸納，形成文獻綜述，旨在能夠對現今農村留守兒童在學校教育中存在的問題有一個全面的認識了解，并在問題存在的基礎上，獲得綜合性的問題解決方案,方便學者在今后的農村留守兒童學校教育問題研究中能夠起到一定的借鑒作用。但筆者在文獻查找過程中，發現來自不同專業的學者對農村留守兒童教育問題及解決對策均有所研究，比如馬克思主義中國化研究、公共管理、行政管理、教育管理、農村經濟與社會發展、社會學、人文、農村經濟與社會發展等，研究方向過于分散。在今后的研究過程中，還需有所側重，深入系統的加強在教育、心理、和社會學方面的研究，提出既有實際參考價值的建議和解決對策，并進行有效的整理和歸納。

筆者認為，中國農村留守兒童學校教育問題涉及多個層面，且問題現象較為普遍，受眾群體數量眾多，要想從根源上解決如此大范圍的農村留守兒童現象，單靠地方、某個學校、單方家庭力量的支持顯然是非常吃力的。在這種情況下，國家和政府層面要加大政策傾向及引導力度，以我國國情為大背景下，在現有問題已存在的情況下，通過行政力量的干預加強社會各界對農村留守兒童的關注，有效提高農村留守兒童學校教育問題解決的力度。