文化閱讀的內(nèi)容構(gòu)建：走進文脈的長河
——文化閱讀理論及實踐探索之二：文脈梳理型與文脈歸類型教學

譚恒君 王 洪

語文“少慢費差”病癥，從文脈的傷痕視域來診斷，核心問題是教材的文化含量低下。即內(nèi)容上沒有按照培養(yǎng)一個民族的文化傳承者來要求，沒有將系統(tǒng)的中華文化依據(jù)不同學段進行編排，從而打下學生成長的精神底子。

這是當下文化自覺與教育自覺下亟需完成的教材轉(zhuǎn)型工程。

但教材歷來有滯后性、地域的適應(yīng)性、編排理念的爭議性、選文質(zhì)量的不確定性、教材內(nèi)容的有限性等問題，所以，文化閱讀教學的重要性就突顯出來了。教師要根據(jù)課標，結(jié)合教材現(xiàn)有編排和地域省情、校情及學情和考情，進行教學內(nèi)容的文化提質(zhì)，并定位教學內(nèi)容在文化史軸上的位置。通過一定時段的教與學，在學生內(nèi)心建構(gòu)起中國文化系統(tǒng)，打下文化傳承的基石。隨著學段提升，賦予中國文化系統(tǒng)以一定的外國文化比較與審辨，樹立文化自信自強的民族文化心理。

從我們教學實踐與探索來看，可以基于學養(yǎng)結(jié)構(gòu)、或基于寫作提升，或基于生命成長、或基于語文教材篇目等進行文化閱讀的設(shè)計。它們之間具有一定的聯(lián)系，也有各自的獨立性。

基于學養(yǎng)結(jié)構(gòu)的文化閱讀內(nèi)容是總綱，它包含傳統(tǒng)儒道釋三結(jié)構(gòu)的重要人文思想內(nèi)容和代表篇目，旁及地理、建筑、軍事、醫(yī)學、養(yǎng)生、飲食、風水等中國文化的繁枝茂葉。

限于篇幅，本文以基于語文教材為案例，列舉兩種類型：一是針對教材具體篇目，進行簡單的文脈梳理，形成以課文為切入點的相關(guān)文化的呈現(xiàn)與閱讀思辨，完成文化系統(tǒng)的構(gòu)建，我們命名為“文脈梳理型”；二是在此基礎(chǔ)上，進行性質(zhì)和角度的歸類提煉，我們命名為“文脈歸類型”。

一、文脈梳理型教學

語文教材基于編排體例和理念，有它自身的邏輯。但從文化閱讀的角度，我們認為有些文章在文學或文化史上不具有典型性，因此可以完全忽略不教。這樣節(jié)省出來的課時，可以用在文化閱讀上來。

文脈的梳理根據(jù)全學年的篇目來篩選提煉，畢竟有些文章雖然在不同單元，但換一個視角，就成為同一類型。

比如教學《鄒忌諷齊王納諫》，如果僅僅停留在課文內(nèi)容，那么學生就失去了生成為“勸諫文化”以建構(gòu)文化系統(tǒng)的機會，也失去了將初高中課文進行貫通的融合生成。課文內(nèi)容仍然是孤篇獨居，零碎散亂。因為在高中，還有《觸龍說太后》《諫逐客書》等同屬勸諫文化的篇目。

勸諫文化興起于先秦時代，它不但對中國的政治結(jié)構(gòu)有著深刻影響，對中國文學和文化的發(fā)展也同樣影響巨大。

《尚書》，以及《詩經(jīng)》中《大雅》《小雅》已出現(xiàn)勸諫作品，《國語》則多是上層對諸侯或者君王的勸諫，到漢代《詩經(jīng)》學“美刺諷喻說”形成，最終中國詩歌諷喻傳統(tǒng)成熟，都與勸諫文化息息相關(guān)。

我們可以為學生列出勸諫文化的部分文脈名篇，最好是這一時期的代表性作品，也可讓學生依此按時間順序來補充，并選擇性閱讀，最終構(gòu)建起文化閱讀的文脈史軸觀，根據(jù)這一史軸脈絡(luò)，結(jié)合學情進行剪裁呈現(xiàn)，循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳，最終內(nèi)化生成。

時間 作者 篇名 內(nèi)容商朝 伊尹 《尚書·商書·太甲（上）》 伊尹勸諫新王太甲修德愛民，盡君王之道，撫安天下?！睹娦颉罚骸啊豆?jié)南山》，家父刺幽王也?！薄啊睹駝凇?，召穆公刺厲王也?！敝艹?周公 《尚書·周書·召誥》 周公上書，告誡成王應(yīng)當敬德，使天命長久。先秦 佚名 《小雅·節(jié)南山》《大雅·民勞》春秋戰(zhàn)國左丘明 《周語上·邵公諫厲王弭謗》 周厲王不聽勸諫被驅(qū)逐。韓非子 《說難》 列舉諫說君王的困難。秦朝 李斯 《諫逐客書》 論述用客卿強國的重要性。漢朝劉向 《說苑·正諫》 諫有五，從諷諫。枚乘 《上書重諫吳王》 勸諫吳王謹守藩王本分。司馬相如 《上書諫獵》 反對天子射獵。兩晉 江統(tǒng) 《徙戎論》 要求把內(nèi)地少數(shù)族人遷往塞外的主張。秦秀 《何曾謚議》南北朝批評何曾“資性驕奢，不循軌則”，建議謚號為“丑繆公”。江淹 《詣建平王上書》 上書陳情事實，去誣陷。隋朝舉告并彈劾宇文愷和于仲文侵奪民財，敗壞政風，使兩人“竟坐得罪”。李諤 《請革文華疏》 建議隋文帝，抑制輕薄文風，借鑒優(yōu)秀古文典籍，以此作為選吏依據(jù)。趙綽 《諫執(zhí)法當依刑律》 倡言執(zhí)法者必須嚴格按照刑律，據(jù)實量刑執(zhí)法。郎茂 《奏劾宇文愷于仲文競河東銀窟》唐朝韓愈 《論佛骨表》 反佛明儒的堅定立場和英勇無畏的戰(zhàn)斗精神。魏徵 《諫太宗十思疏》 勸諫太宗居安思危，戒奢以儉，積其德義。房玄齡 《諫伐高麗表》 勸諫太宗停止討伐高麗。宋朝胡銓 《戊午上高宗封事》 反對議和投降，提倡忠君愛國。王安石 《上萬言書》 改革吏治，培養(yǎng)國家所急需的人才。宗澤 《條畫四事札子》 批評高宗用人不當，賞罰不公。岳飛 《乞出師札》 表達收復中原的宏圖。元朝 耶律楚材 《上太宗論守成與用儒臣》 提出守成必用儒者為臣的思想。不忽不 《上書請立學校》 勸諫皇帝讓諸色人等入校學習，賢者從政。明朝宋濂 《治水議》 備注河源，分流治之。葉伯巨 《萬言書·求治太速》 政治之道，固不可驟至，不可急求。于謙 《復教習功臣子孫疏》 要求功臣子孫應(yīng)該讀經(jīng)習武，才能擔負國之重托。清朝 康有為 《公車上書記》 反對割地棄民，主張變法自強。林則徐 《禁煙奏折》 鴉片危害甚毒，要求禁吃鴉片?，F(xiàn)代 張治中 《對當前國是之檢討與建議》批評國民黨各項保守措施，將之歸咎于“領(lǐng)袖”本身的領(lǐng)導失當、獨斷專行。當代 彭德懷 萬言書（廬山會議） 批評大躍進的危害。

從文脈的梳理中，我們可以認識勸諫文化在中國文化中的源點、流變、發(fā)展及價值取向。

從起源來說，可能在國家誕生之前的部落社會就存在，但從文字記載來看，至少商朝就開啟了輔助大臣對君王的勸諫序幕，從此定格為王朝的一種風范。

從內(nèi)容來說，有政諫、德諫、軍諫、教諫、農(nóng)諫、商諫等，涉及政治、經(jīng)濟、軍事、商業(yè)、農(nóng)業(yè)、改革、教育、用人、天子打獵、宗教等社會生活的方方面面。

從方式來說，有直諫、順諫、正諫、爭諫、指諫、窺諫、死諫、諷諫等。

從文體來說，涉及詩、說、疏、上書、札、議、表、論等多種。

從價值取向來說，諫者在為國為君的盡職與諫言害身的保命之間平衡，棄諫危國，直諫危身，最后走中庸之路?？鬃釉唬骸爸G有五，吾從諷之諫?！奔慈嵬穸腔鄣姆绞剑肚Y》表達為：“為人臣之禮，不顯諫?！弊寚惺懿坏竭@是在指諫對方的過錯。所以《毛詩大序》推崇“譎諫”。鄭玄箋：“譎諫，詠歌依違不直諫?！?/p>

從勸諫關(guān)系來說，要先取得對方信任，否則效果則反。《論語·子張》中子夏曰：“君子……信而后諫，未信，則以為謗己也。”

從學生學習的角度，上述列出的篇目可以根據(jù)內(nèi)容長短，裁選部分放到目錄后面展示，讓學生在時間的史軸中，通過誦讀，感受不同時期勸諫文化的內(nèi)容與語體風格。教師根據(jù)學情的剪裁呈現(xiàn)能力，在實踐中鍛煉，會逐漸提升。

《國語》描述了勸諫文化立體豐富的進諫圖：“天子聽政，使公卿至于列士獻詩，瞽獻曲，史獻書，師箴，瞍賦，朦誦，百工諫，庶人傳語。近臣盡規(guī)，親戚補察，瞽、史教誨，耆、艾修之，而后王斟酌焉。是以事行而不悖?！?/p>

這里有國家高層領(lǐng)導三公九卿，有優(yōu)秀國士（上士、中士、下士），有文化代表中的史官、少師、瞽、瞍、朦，還有朝中百官，下層百姓，乃至左右近臣、皇族親戚、國家元老（耆、艾）等，各階層立體參與，比西方單純的投票式民選制度，或議院的利益爭吵，顯得和諧有序，互動互諒。即便放在當代世界政治民主平臺上，不僅毫不遜色，甚至是一種理想模式。

“獻詩”“獻曲”“獻書”和“箴”“賦”“誦”這些眼讀和耳讀的內(nèi)容，是從歷史文化里找智慧；“諫”“傳語”“盡規(guī)”“補察”“教誨”和“修”，是從現(xiàn)實社會里碰撞出盡善盡美的解決方案。

學生通過這樣的文化閱讀熏陶，對勸諫文化就有了理性和感性的認知，如果感興趣，還可以羅列歷史和當代著名的勸諫人物、故事、名典、名言等。然后再與世界其他國家的勸諫文化進行對比，構(gòu)建出具有文化思辨的勸諫文化系統(tǒng)，學生就能獲得基于勸諫文化基石上的文化自信。如果將這種感想或觀點寫出來，就是具有文化底蘊的文化作文。

所以，文化閱讀，是文化作文的基礎(chǔ)，也是打通學生作文與文化創(chuàng)作的通道。

二、文脈歸類型教學

僅僅進行從源點到發(fā)展、流變的文脈梳理，不進行一定標準的歸類，可能會有雜亂或重復之感。進行一定標準的歸類雖然會帶來學養(yǎng)的挑戰(zhàn)，但會顯得更明晰，更能增加讀寫互動的轉(zhuǎn)換力。

比如教學曹操的《觀滄海》、酈道元的《三峽》、梁衡《壺口瀑布》等，就可上聯(lián)高中莊子的《秋水》，它們同屬水文化，但又有區(qū)別，連綴在水文化的脈絡(luò)上，自然就打通了教材的樊籬，生成文化意義上的系統(tǒng)價值。

從道家文化角度來說，“上善若水”是道家水文化的“守雌”觀。如果僅僅就課文講課文，就太可惜，丟失了一條道脈。如果與孔子的“水有五德”進行思辨，則能透析儒道兩家水文化之異同。

初高中都有許多與水有關(guān)的課文，它們的銜接生成需要一根紐帶。從高中教材來看，有人統(tǒng)計過人教老版教材，有75篇跟水有關(guān)，還有“山水與文化”的綜合性學習。從傳統(tǒng)文化來看，水為五行之首，“萬物之本源”。因此可以基于文本和教材的選文格局，對水文化進行一定分類歸納。

由于水文化的載體較多，可以按照類別進行歸納。比如按中國傳統(tǒng)的經(jīng)、史、子、集分成四類，做成四個表格，以時間為經(jīng)線，列出各時期的水文化，并進行文化屬性的提煉。比如按照詩詞、文賦、傳統(tǒng)公文等文體標準，分成三類，做成三個表格，串聯(lián)成時間史軸上的水文化。比如從學生的寫作角度，用名句性質(zhì)作為分類標準，以小搏大，實現(xiàn)對水文化的文脈把握和分類運用。

當然，各個時期也可以單獨做橫向的梳理，以豐富文脈緯線。比如熊延柳就對《詩經(jīng)》進行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)僅《國風》就有水邊戀歌共28首之多，可整理成時間經(jīng)線文脈上的緯線文化呈現(xiàn)。

比如李白，現(xiàn)存一千余首詩歌中，跟水有關(guān)的意象包括：“海”意象 64次，“江水”意象 60次，“黃河”意象 41次，“溟”意象20次。一共出現(xiàn)“水”字470多個。平均每兩三首詩就出現(xiàn)一個。對優(yōu)秀文人的水文化梳理，也可豐富緯線上的厚度。

今以名句為例，簡要展示“文脈歸類型”教學如何引導學生形成文化閱讀的文脈觀。

時間 作者 名句 出處 屬性先秦 佚名蒹葭蒼蒼，白露為霜。所謂伊人，在水一方。 《詩經(jīng)·蒹葭》 愛慕之水南有喬林，不可休思。漢有游女，不可求思。 《詩經(jīng)·漢廣》春秋 老子 上善若水。水善利萬物而不爭。 《道德經(jīng)》 道德之水春秋 孔子 逝者如斯夫，不舍晝夜。 《論語》 時間之水戰(zhàn)國 列御寇 善哉，峨峨兮若泰山。善哉，洋洋兮若江河。 《列子》 知音之水秦朝 李斯 河海不擇細流，故能就其深。 《諫逐客書》 包容之水漢朝 佚名 盈盈一水間，脈脈不得語。 《迢迢牽牛星》 癡愛之水三國 曹操 日月之行，若出其中。星漢燦爛，若出其里。 《觀滄?！?胸襟之水兩晉左思 非必絲與竹，山水有清音。 《招隱》 天籟之水陶淵明 羈鳥戀舊林，池魚思故淵。 《歸園田居》 歸本之水木欣欣以向榮，泉涓涓而始流。 《歸去來兮辭》 生機之水南北朝 謝靈運 云日相輝映，空水共澄鮮。 《登江中孤嶼》 空靈之水池塘生春草，園柳變鳴禽。 《登池上樓》 滋養(yǎng)之水隋朝 盧思道 長風蕭蕭渡水來，歸雁連連映天沒。 《從軍行》 戍思之水楊素 白云飛暮色，綠水激清音。 《山齋獨坐贈薛內(nèi)史》 寂寞之水孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。（廣度） 《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》請君試問東流水，別意與之誰短長。（長度） 《金陵酒肆留別》杜甫 無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。 《登高》 悲愁之水陸羽 其水，用山水上，江水中，井水下。 《茶經(jīng)》 煮茶之水王維 明月松間照，清泉石上流。 《山居秋暝》 恬靜之水孟浩然 氣蒸云夢澤，波撼岳陽城。 《望洞庭湖贈張丞相》 求仕（干謁）之水白居易 日出江花紅勝火，春來江水綠如藍。 《憶江南》 江南之水張若虛 春江潮水連海平，海上明月共潮生。 《春江花月夜》 哲思之水劉禹錫 湖光秋月兩相和，潭面無風鏡未磨。 《望洞庭》 靜湖之水山圍故國周遭在，潮打空城寂寞回。 《石頭城》 滄桑之水儲光羲 山中有流水，借問不知名。 《詠山泉》 恬泉之水五代 李煜 問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流。 《虞美人》 亡國之水李白唐朝君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回。 《將進酒》 憤激之水桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。（深度） 《贈汪倫》友情之水宋朝朱熹 問渠那得清如許，為有源頭活水來？ 《觀書有感》 學習之水辛棄疾 遮不住青山，畢竟東流去。 《菩薩蠻·書江西造口壁》 潮流之水李之儀 日日思君不見君，共飲長江水。 《卜算子·我住長江頭》 思君之水

當然，受文字限制，只按照文脈簡單列出部分，目的是呈現(xiàn)案例。

名句式歸類，有利于提綱挈領(lǐng)地把握水文化的類型。僅從所列部分，就涉及愛情、友情、親情、道德、鄉(xiāng)愁、悲秋、人生、自然、宇宙、生命、歷史、地域、茶文化等諸多方面。每個時期盡量呈現(xiàn)具有代表性的作品名句。

從寫作角度看，方便引用。如果配合水文化名篇細節(jié)的呈現(xiàn)，則更利于寫作借鑒。

但這只是“水文化”在中國之局部，真實的教學，還要以中國文脈為源點，依文化圈和國別進行擴展思辨：不同時期，東亞文化圈的朝鮮、日本、越南有怎樣的水文化？南亞有怎樣的水文化？中亞和西亞有怎樣的水文化？歐洲有怎樣的水文化？美洲有怎樣的水文化？等等。

當我們擁有這樣的文化視野和文化思辨的時候，文化閱讀已經(jīng)默認進入到文化研究層面。如果緯線上的各文化圈或各洲文化有足夠厚度支撐，我們分類搜集的文章、思想、故事、名句、人物、歷史細節(jié)等有足夠的數(shù)量和質(zhì)量，那么我們寫作也罷、解決實際問題也罷，就有了足夠的底氣。

思考具有以下特點：

第一，有根據(jù)的思維。思考不是主觀臆想，而是以事實、數(shù)據(jù)和已經(jīng)得到證實的知識作為依據(jù)進行的推論和思維。

第二，有條理的思維，即周到、系統(tǒng)、有邏輯的思維。事物聯(lián)系、發(fā)展、變化的秩序是其內(nèi)在邏輯，邏輯混亂、雜亂無章就是無序，就不是思考。

第三，有深度的思維，即直抵事物本質(zhì)的思維。深度既包括思維方式、方法和過程的深度，也包括思維對象的深度。（余文森）

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具體操作實踐，會促進教師個體由文憑型向文化型轉(zhuǎn)換，實際上實現(xiàn)了教師繼續(xù)教育的部分功能。同時文化的厚度也促使這種研究型教學，必然需要調(diào)集教研組集體力量，甚至學生家長及相關(guān)院校教授和學者的力量來共同完成，因此文化閱讀在某種程度上促進了一定范圍的知識群體的共學共研共享，是一種新型的跨界備課，甚至跨界知識與跨界媒介的整合，稱之為“當代科技信息和人力資源的集成式教與學”，也并不為過，而且必然是未來教育的方向。

文化閱讀的文脈梳理，需要確定一定的標準，才能使梳理的表格一目了然。這就注定了同一個內(nèi)容，會因標準的不同，而具有多個目錄表格和相應(yīng)內(nèi)容的呈現(xiàn)。

但總體來說，它的思維導圖通常是：以時間為經(jīng)線，從遠古到今天；以空間為緯線，按照中國—東亞文化圈—南亞—中亞—西亞—歐洲—美洲等順序羅列思辨。