小學數學“深度學習”之初探

課改十幾年來，我們的數學課堂發生了眾多改變，教法也是層出不群，不斷跟進的教學方法為推進教育改革做出了不少貢獻。隨著教育事業的快速發展，人們對優質教育需求不斷擴大，我們一線教師也在回到起點重新反思什么樣的課堂教學才是我們追求并值得為之努力付出的。一個偶然的機會，我們接觸到了“深度學習”這個領域，文中的理念與內涵緊緊撥動著教育同仁心底那根最敏感的神經：“與其為教師提供普遍適用的教學模式與方法，不如為教師提供基本的課堂變革的思路和原則，提高教師的專業素養，使教師能夠獨立地創造性地設計和實施每一節課堂教學，使課堂教學變革成為具有活力的源頭活水。”原來，“問渠那得清如許，為有源頭活水來”是我們永不動搖的初心。

深度學習視域下的課堂變革為教育改革提出了新的思路。小學數學的深度學習是指，在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心參與、體驗成功、獲得發展的有意義的數學學習過程。在這個過程中，學生開展以運算與推理、幾何直觀、數據分析和問題解決等為重點的思維活動，獲得數學核心知識、把握數學的本質和思想方法、提高思維能力、發展核心素養，形成積極的情感、態度和正確的價值觀，逐漸成為既具獨立性、批判性、創造性，又有合作精神的學習者。

本學期我又回到一年級開始教學，面對稚嫩的臉龐，我暗下決心：歲月如斯，然定不負光陰不負卿。我根據上述小學數學的深度學習做了一些課堂教學的改革與初試，具體措施如下：

一、“深度學習”預備戰——課前研讀

在開學之初，我們要對該冊教材進行整體解讀，從整體上對教材有個把握，除此之外，我們還要對該冊數學教材在“課程標準”中的要求準則做研讀，以精準把握該冊數學教材的整體教學目標。在每一單元開課之前，我們都要制定單元計劃，分析本單元的教學內容、教學目標、重難點，并根據教學目標初步制定教學措施、課時安排等，這樣做可以整體把控教材，注意到知識的前后聯系，形成網絡化的知識結構。

在上每一節新授課或練習課之前，我們要先獨自瀏覽并分析教材所呈現的內容，明確該課教材呈現了什么，本節課的學習內容是什么，學生的學習目標是什么;隨后分析當下學生學習和發展的需求是怎樣的，學生的基礎知識如何，與本課相關的前期知識水平怎么樣，學生學習本節課的困惑在哪里……最后仔細閱讀教材編制意圖和教學建議。基于對以上的解讀與理解，我們可以根據本節課的核心內容確定學習主題及本節課的學習要求。例如，教學“9加幾”這節課之前，先觀察教材上的主題圖，跑步呈現的是8加幾，啦啦隊呈現的內容是從不同角度解決問題，非常綜合，跳繩比賽情境是過去學習的不進位加（減）法，酸奶圖呈現的是我們今天需要學習的主題情景圖，通過學生提問，解決“9+4=？”的問題，學生第一次接觸進位加法，他會根據自己過去的經驗進行計算，有的可能是用數的，也有的學生看到箱子里空了一格，就拿一個酸奶放進去，通過轉化，變成10+3去算，而這種方法恰恰是我們今天需要探究的湊十法，學生根據情境探索并掌握湊十法就是本節課的要求。

二、“深度學習”突圍戰——核心設計

深度學習是以學科的核心內容為線索的教學設計，主要的目標在于通過對核心知識的理解與掌握，培養學生的高階思維能力。當我們圍繞一節課的核心內容和對學生的認知分析確定本節課的教學目標及重難點后，我們的教學設計便圍繞重點的教學目標展開。數學課堂教學流程的引領都是由問題完成的，如何設計一個好的有意義的數學問題，是我們數學教學突破重難點的關鍵。有意義的問題應當體現所學內容的數學本質，引發學生探究與思考，引起學生的認知沖突，成為全體學生深度探究之源。我們要明白提問的目的是要有利于學生的思維發展，推動學生去思考。那么，一個好的問題就不應該有暗示。教師提問時，要注意大小問題交替、搭配提問，一則減少學生身心疲勞，二則當大問題學生答不上來時，再補充一個小問題，這樣有利于學生思維的培養。例如，“9加幾”這節課，課的開始，我們設計一組“10+幾”的練習，學生很快算出得數，教師問：怎么算得這么對，又這么快？學生說因為10加幾就是十幾，所有很快。教師再出9+3+1，7+6+3……學生也有很快算出得數的，教師問：這里沒有10，你們怎么還算得這么快？學生回答：可以先算出10，再用10+幾就是十幾。教師總結：看來10幫了我們的大忙?。≡谠O計核心內容9+幾的教學過程中，我們預設學生除了用數的辦法求出9+4=13，還會有學生把4盒酸奶中的一盒放回箱子里，這樣箱子里就變成10盒，10加上剩下的3盒就等于13盒。這時候教師設計一個大問題：你覺得這種算法怎么樣？為什么？讓學生展開探究討論，體會把9+4轉化成10+3的優越性與便捷性。中間教師可以根據學生探究情況適時設計一兩個小問題：為什么拿出一盒酸奶放回箱子里呢？拿2盒放回去行不行？轉化后，算的是10加4嗎？幫助學生突破本節課的學習重點。教師幫助學生看見了湖底的錦鯉，就該及時組織學生撒網捕魚：這么好的辦法，你學到手了嗎？用小棒擺擺剛才的過程……讓全體學生經歷學習的過程，暴露他們的思維，進而對湊十法產生深層次的理解，體驗探索帶來的成功喜悅。

三、“深度學習”破襲戰——生成引領

課堂教學是一個非常復雜的系統，課堂教學不僅有老師和學生、教育理念所涉及的一般的教育問題、課程設計時所考慮的一般原理，更有數學學科的特點、具體學段學生的特征，甚至某一類學生對某一具體內容的需求和狀態。正是如此，再好的課時計劃也趕不上課堂中的變化。課堂教學中學生根據自身的認知經驗和學科本質內容特性的碰撞會產生新的知識、方法與策略。這種知識、方法與策略是無法在教學設計與實施之前確定下來的，只有課堂教學的當事人——教師和學生知道應該怎樣行動，知道面對具體的問題要采取什么樣的策略，這是深度學習教學設計帶給教師的智慧，教師可以靈活駕馭課堂，機智處理課堂生成。例如，在教學問題“小麗和小宇之間有幾人”時，學生在解決問題時把小麗、小宇計算上了，教師提問：這句話哪個詞有點繞彎？學生提出“之間”不太懂，教師展示了這樣的教學行為：誰來解釋一下“之間”這個詞？學生說“之間”就是中間的意思，還有的學生說不確定“之間”算不算兩頭的，教師機智地提出玩一個起立的游戲，請這一列（行）某某和某某之間的人起立……學生在活動中感受到了“之間”的意思。

四、“深度學習”迂回戰——課外活動

組織多樣化的深度探究活動，提升學生的綜合素養。認知技能與思考能力是我們教學的兩個維度的核心目標，學生的深度學習不僅體現在課堂的探究，也可以延伸到課前或課后探索。例如，學習“圓的認識”一課，課前布置助學單，要求學生自主研究：“怎么才能徒手畫一個比較好的圓？1.閉眼徒手畫一個圓，畫的怎么樣？2.睜開眼徒手畫一個圓，這回呢？3.給你一個點，你想放在哪里？有了點的幫助畫出的圓就更圓了嗎？”教師留給學生時間，讓學生自己想辦法解決問題，通過助學單暴露不同學生的想法，學生感受到只有每次畫筆離中心的距離一樣，這樣畫出的圓才接近正圓。精心的課前布置可以發展學生的能力，提升學生的核心素養。再如，一年級學生學習了10以內數的認識后，我們布置了這樣的問題：從左面數小紅排第4，從右面數，她排第5，這支隊伍是有9人嗎？學生可以畫一下圖，可以擺卡片，可以數，可以算，只要引發學生思考與探究，與學生的前期經驗有沖突，那這樣的探究活動就是值得的。

我們且行且思，且思且行。我們在設計教學并實施教學時更多地考慮學生的學習狀態，更多地關注學生體驗數學探究的過程，我們經常思考怎么設計一個引發學生認知沖突的好問題……教師的理念發生了改變，教師的教學行為發生了改變，課堂便會發生改變。我們追求學生的學習行為呈現出全身心的投入，創造性的思考，學生的能力素養得到提升。我們聚焦深度學習，征程的步伐既然開始，足跡便會留在路上……