高職會計專業人才職業能力測評初探

盧方

摘 要：高等職業教育在人才培養過程中，應該重視對學生職業能力的科學和綜合評價，以便于學生及時了解自身能力狀況，推動教學改革正確進行。長期以來，職業教育對其教育產品職業能力的綜合評價缺失，探索科學、合理的高職會計職業能力測評體系及方法迫在眉睫。論述了高職會計專業人才職業能力測評的提出及其理論依據，分析了會計專業人才職業能力測評系統的建立。

關鍵詞：高職會計專業；職業能力框架；測評指標

文章編號：1004-7026（2019）01-0133-02 中國圖書分類號：G642 文獻標志碼：A

1 問題的提出

高職會計教育正朝著素質與能力并重的方向發展，人才培養已由過去單一知識型向“素養·管理·創新”的綜合型轉變。但是，學校對會計專業學生的評價仍然以期末考試成績為主，以實訓成績、職業技能證書為輔。這類傳統評價方法存在以下幾方面的弊端[1]。

1.1 評價標準單一

沒有考慮會計學生實際的技能水平，無法全面體現學生能力。

1.2 評價標準缺乏客觀性

長期以來，學校為評價主體，其標準往往與用人單位不一致，導致評價結果與學生未來工作崗位的契合度不高[2]。

因此，尋找能夠綜合、客觀反映高職會計學生職業能力的測評方法，建立高職會計專業學生職業能力評價體系，對高職會計教育改革有重要意義。

2 相關理論依據

2.1 會計職業能力

國外各會計行業組織（ACCA、AICPA、IAFC等）均對會計職業能力的內涵和框架進行過研究，認為會計人員需具備管理、溝通、價值觀、倫理等拓展性職業素養和態度。國內研究基本集中于職業能力概念及構成、各層次職業教育，認為會計職業能力是以專業能力為核心的多維立體能力集合，其中包括方法能力、社會能力等[3]。

2.2 KOMET能力模型

KOMET能力模型是一個二維能力測評模型，主要以高職學生為測評對象，對其職業能力等進行測評。該模型包括能力維度、能力級別和能力指標。能力維度由內容維度和要求維度組成，能力級別是用逐漸增大的“能力值”來表示不同的能力級別。能力指標是用來衡量能力所達到的具體級別標準[4]。

2.3 PDCA循環

PDCA循環最早由美國質量管理專家戴明提出，其4個英文字母分別代表：P（Plan）——計劃，D（Do）——執行，C（Check）——檢查，A（Action）——行動（或處理）。4個工作流程循環進行，以實現問題的持續改進。該循環最早被用于企業質量管理，而今已經被廣泛用于策略管理、教育訓練、項目研究等多重領域。

3 高職會計專業人才職業能力測評體系的構建

針對評價標準單一、評價標準客觀性不夠的問題，通過問卷調查、企業調研、專家座談會、頭腦風暴等方式，遵循PDCA流程，將專業教師、教育專家、企業行業專家的意見融入會計職業能力測評體系，實現評價體系的校企聯動、綜合性與可量化。

3.1 P計劃階段

為了更科學地構建高職會計專業學生職業能力框架和測評體系，應成立以專任教師、企業專家為主的測評工作組，調研對象為制造業、商貿業、服務業企業。調查內容包括行業及企業發展狀況，畢業生就業情況、知識要求、技能與素養要求等[5]。

3.2 D執行階段

3.2.1 職業能力框架及能力指標的建立

基于KOMET能力模型，相關人士構建了“3+3”職業能力框架。其中第一個“3”代表內容維度按會計崗位由初級到高級分為出納或辦稅員崗、主辦會計或會計核算崗、財務主管崗。第二個“3”代表要求維度按照能力范疇分為專業能力、方法能力、社會能力。

總結調研結果后，課題組邀請了20名會計行業專家召開會計職業分析會，確定各崗位典型工作的職業能力點，再由專任教師與企業專家反復討論，最終形成“3+3”高職會計專業人才職業能力框架中的各級能力指標（見表1）。

3.2.2 權重的確定

課題組將“3+3”高職會計專業人才職業能力框架中各級能力指標按Likert5 級量表（按重要性設置1～5分）設計成問卷，發放給未參加專家座談會的其他會計專家，共收回有效問卷100份。為了避免個別專家的意見對平均值的影響，應計算出每個指標的方差，了解專家評分的集中程度。由于各指標問卷得分的加權平均數E>3.4，方差σ2<1，滿足均值高且方差小的條件，故均具有代表性，因此權重確定以各指標的加權平均得分為基礎。

3.2.3 測評手段與頻率的確定

根據測評指標描述，明確測評內容后即可確定測評手段。可供選擇的測試手段包括筆試、實訓操作、口試、問卷調查、角色扮演等。例如點鈔、稅務登記表填寫采用實操考核，會計理論、職業道德可采用筆試考核，溝通與工作態度可采用問卷調查或面試考核[6]。

測評頻率的確定應同時考慮學生對知識的遺忘程度、測試的人力、物力耗費等因素。一般而言，應與專業課程結合，測試與對應課程間隔時間不應太長，以免學生知識遺忘過多，影響測試準確性。此外，學生與教師的時間和精力有限，多項內容應集中測試。

3.3 C檢查階段

首先，校內評審專家組對測評指標、權重的初稿進行合規性審查，評審專家由企業實踐專家、教育教學專家、政府主管部門的專家組成，評審以現場會議的形式進行。

其次，課題組組織2016級會計專業的4個試點班，共計201名學生參與首次集中測試。測試內容包括會計專業理論、財經法規與職業道德、手工會計實操、會計電算化操作、職業素養素質自評[7]。

3.4 A處理階段

結合檢查階段校內專家的審定意見以及試點班級測試成績，對會計職業能力測評體系和測評標準進行修訂并形成新稿，以實現測評體系及標準的改進。

4 結束語

會計行業正處于高速發展時期，企業對會計人才的要求也在不斷變化。因此，高職會計人才職業能力的評價體系和評價標準不可能是一成不變的，我們應及時將行業變革對人才能力的影響納入測評體系中，準確把握教學改革方向，這樣才能源源不斷向社會輸送合格的會計專業人才。

參考文獻：

[1]張瑞軍.高職院校會計專業人才職業能力培養的實踐[J].中國鄉鎮企業會計，2018（8）：293-294.

[2]曾麗婷.高職院校會計專業人才職業能力培養的實踐[J].中國集體經濟，2017（17）：124-125.

[3]王心如.高職金融專業人才職業能力測評初探[J].科技展望，2016，26（26）：351.

[4]賴萌超，丁華飛.淺議我國高職會計專業人才職業能力培養[J].中國集體經濟，2015（22）：156-157.

[5]施金影.高職會計專業人才職業能力培養研究[J].合作經濟與科技，2014（22）：146-148.

[6]蒙圻.提升高職高專會計專業人才職業能力的思考[J].中國管理信息化，2013，16（10）：110-111.

[7]肖彥，謝曉君.會計學專業本科生職業勝任力評價指標體系構建與實證分析[J].高教論壇，2018，5（5）：82-86.