新中國成立70年鄉村教育研究回顧與思考

歐陽修俊

摘要：中國鄉村教育70年風雨兼程，研究成果豐碩，回顧這一歷程旨在為中國鄉村教育未來研究提供必要的知識圖譜。新中國成立70年來，鄉村教育研究經歷了慢步摸索時期、穩步積淀時期和闊步發展時期三個發展階段。中國鄉村教育的研究主題涉及民國鄉村教育經驗、鄉村教育變遷邏輯、鄉村教育的根本問題、鄉村教育的價值取向、鄉村教育的g_4g使命、鄉村教育的發展策略、鄉村教育的經費投入、鄉村學校課程與教學改革、鄉村教師專業發展、鄉村教育與鄉村社會發展等10個方面。70年探索明晰了中國鄉村教育的理論內核，觸碰到了實踐問題，有效促進了鄉村社會發展。然而中國鄉村教育研究也凸顯出“吶喊”富于“實踐”，“回顧”多于“創造”，“離農”僭于“為農”，

“教育研究”長于“鄉村研究”等暫時性問題。新時代中國鄉村教育研究要立足中國特色社會主義鄉村振興戰略，積極開展自然與人文共生的鄉村教育價值選擇研究，推進互聯網+鄉村教育振興的發展策略研究，推行新時代鄉村教育振興實驗，深入城鄉教育一體化的未來發展模式研究等。以此，推動新時代鄉村教育振興，進一步促進鄉村教育均衡、充分發展。

關鍵詞：新中國70年;鄉村教育振興;鄉村教育研究;理論發展;知識圖譜

中圖分類號：G725文獻標識碼：A文章：1009-5195（2019）02-0011-12 doil0.3969/j.issn.1009-5195.2019.02.002

一、引言

鄉村教育歷來是中國教育發展的重點領域。2018年中共中央、國務院印發了《鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）》，提出鄉村教育振興是鄉村振興戰略實施的基礎工程。這一規劃拉開了新時代鄉村教育振興的序幕。鄉村教育又被稱為農村教育，當前對鄉村教育的內涵界定存在兩條不同路徑：一條是以“教育”為重心，從育人立場思考鄉村教育的內涵;一條是以“鄉村”為重心，從文化立場審思鄉村教育的內涵。前者認為明確鄉村教育概念的界定應以“教育”為起點，這有利于避免城鄉二元對立的傳統思維定式，彰顯鄉村教育的育人本質。后者則以“鄉村”為重心來思考教育如何為鄉村服務，教育如何傳承鄉村文化，以及教育如何促進鄉村振興等。根據文獻研究，筆者認為“鄉村教育”包含“農村教育”，其內涵指向的不僅是“城市”以外的“鄉村”場域之育人活動系統，同時也作為育人活動的價值存在。鄉村教育有廣義和狹義之分，廣義的鄉村教育指為了促進鄉村發展的一切教育活動，狹義的鄉村教育指鄉村學校教育，鄉村（農村）學校是鄉村教育研究的重要場域，鄉村（農村）教師是鄉村學校教育研究的核心。總體而言，鄉村教育研究在新中國成立前經歷了清末民初的起步發展和民國時期的鄉村教育實驗。新中國成立之后，鄉村教育迎來了發展的春天。梳理中國鄉村教育發展70年文獻不難發現，其發展從新中國成立初的曲折前行到改革開放后的穩步發展，到21世紀之后的迅速轉變，促使鄉村教育發生巨大變化。本研究旨在通過對新中國成立70年來的鄉村教育相關文獻進行收集，梳理70年鄉村教育的發展脈絡和核心主題，總結發展的有效經驗，以及研究中存在的不足，并站在鄉村振興國家戰略的大背景下嘗試提出未來研究的思考。

二、研究方法與概況

方法學家佩蒂葛諾（Pettigrew，M.）把文獻綜述分為“敘述性文獻綜述”和“系統性文獻綜述”。敘述性文獻綜述是對文獻進行描述式綜述和批判性描述式綜述，系統性文獻綜述法因受研究問題的驅動，采用標準化的文獻選取和分析技術，具有鮮明的知識創新功能（黃甫全等，2017）。本研究綜合以上文獻綜述方法，同時運用德爾菲法向部分國內教育界專家進行詢問，獲得了關鍵詞檢索的建議。研究采用標準化文獻可視性量化分析技術和以問題為邏輯起點的總結式批判性描述方法，對1949年至2018年共70年問的關于“鄉村教育”的期刊、報紙、學位論文和會議論文等文獻進行具體分析和描述。在文獻樣本選擇上，為保證文獻研究的時效性和精細化，本研究以“CNKI”數據總庫作為文獻來源，采用跨庫檢索方式全面收集相關文獻。基于對“鄉村教育”的內涵理解，把檢索條件設置為“主題=鄉村教育或者題名=鄉村教育，或者主題=農村教育或者題名=農村教育，或者主題=鄉村學校或者題名=鄉村學校或者主題=鄉村教師或者題名=鄉村教師或者主題=農村教師或者題名=農村教師”，檢索采用模糊匹配方式，檢索日期為2019年1月8日。檢索獲得文獻43854篇。基于檢索文獻，運用中國知網文獻分析工具“計量可視化分析”對全部檢索文獻進行結果分析。這一工具由“中國知網”開發，其以最大容量的文獻檢索數據為基礎，通過科學、標準的運算，以直觀的圖形界面展現研究知識圖譜。根據該工具的分析結果和研究需求，筆者選擇發文趨勢、作者分析、主題詞聚類分析以及多項交叉分析等能夠說明中國鄉村教育研究現狀的關鍵要素進行描述。

1.總體發文趨勢分析

從圖1可知，70年總體發文呈現上升趨勢，但是在1980年以前年平均文獻在3篇以下，1980年之后鄉村教育相關研究文獻增長迅速。這一方面緣于新中國成立初期百廢待興，教育發展艱難，又經歷了10年的“文革”時期，故而研究成果相對較少。在1978年改革開放之后，通過前后4年的恢復與發展，從1980年開始，鄉村教育研究呈現穩步上升趨勢，并在2004-2007年、2010-2012年、2014-2015年出現三次研究高峰。

2.研究學者群成果集聚分析

如圖2所示，排名在前20位的鄉村教育研究專家最低發文量在16篇以上，最高的是東北師范大學鄔志輝教授，高達117篇之多。從鄉村教育研究學者群現狀來看，以東北師范大學農村教育研究所成果最為豐富，20位研究者中有4位是該所研究成員。顯然該平臺為鄉村教育研究做出了重要貢獻，同時也說明研究平臺對學術成果影響明顯。此外，從20位學者工作單位所在區域來看，基本涵蓋了中國大部分地區，例如東北、西北、西南、西部、中南部和東部等，但也明顯地體現出東南地區鄉村教育研究者不多。通過進一步對比分析發現，20位研究者的成果均起步在2000年之后，這說明21世紀初是中國鄉村教育發展的新起點，也是從此時開始，鄉村教育逐漸走向繁榮。

3.主題詞聚類分析

由圖3所知，與鄉村教育密切相關的高頻詞為“農村”，以此為主體衍生出農村教育、農村教師、農村學校、義務教育等次級高頻詞，進而關涉到諸如農村小學、教育公平、鄉村教師、專業發展等核心問題。此外還有關于鄉村教育的現狀、問題、發展、留守兒童等都是重要的詞匯。當然，這種分析方式未能具體區分不同時期的共現高頻詞，例如關于民國時期農村教育的研究非常豐富，但是聚類分析時，會將其具體內容劃歸到“問題”或者“農村小學”等高頻詞中。但實際上新中國成立以來關于民國鄉村教育的研究，系統全面地總結了陶行知、梁漱溟、晏陽初等鄉村教育運動先驅的有效經驗。此外，關于鄉村教育與文化的關系、鄉村教育的價值取向、鄉村教育與經濟的關系等問題，由于涉及到研究領域寬泛且復雜，而沒能有“共同的詞匯”來表達，因而不能在聚類分析圖中出現，但卻是一直未停止過探討的重要主題。

三、70年中國鄉村教育研究的發展階段

根據總體文獻發展趨勢、重要歷史節點和鄉村教育總體發展歷程來看，中國鄉村教育研究70年可概括為三個時期。

1.慢步摸索時期（1949年到1978年）：鄉村教育以恢復發展為主并在曲折中前行

這一時期以恢復教育事業和積極推進掃盲教育為主，其中鄉村教育得以普遍恢復，并進行了積極的實踐探索。1949年中國人民政治協商會議第一屆全體會議通過《中國人民政治協商會議共同綱領》，指出“要有計劃有步驟地普及義務教育”。特別是1950年9月第一次全國工農教育會議在北京召開，會議修訂通過了《工農速成中學暫行實施辦法》，標志著中國現代鄉村教育的全面開始。新中國成立初期一系列新政策直接促使鄉村教育研究和實踐走向高潮。然而1958年前后的“大躍進”運動導致鄉村教育發展受挫。1960年前后開始對此前的教育進行反思，并重點針對薄弱環節進行改革，學齡兒童入學率不斷提高。此外也對農村教育與政策和經濟的關系加以研究，并在1964年提出著重研究目前農村教育是否適應農村政治經濟發展的需要（趙洪，1963），特別是考量農村教育是否符合黨的階級路線方面的成果較為豐碩。當時國家層面積極推動普及義務教育，促使該時期農村義務教育的研究成果有所增加。李凡夫（1965）的《普及農村教育的展望》一文可謂是對中國農村義務教育研究的開創性探索。從本研究所選擇的數據庫來看，從1965年到1975年間，關于農村教育的理論研究文獻不多，這一時期可謂中國鄉村教育的“實踐”探索時期。

2.穩步積淀時期（1978年到2000年）：鄉村教育研究在兼收并蓄中獲得長足發展

“文革”之后，中央高度重視教育發展，推行教育制度改革，促成了鄉村教育發展的第二次高潮。這一時期的鄉村教育以總結建國前的鄉村教育內容為主，特別是關于陶行知教育思想的研究與總結可謂達到鼎盛時期。雖然此前也有關于陶行知教育思想的研究，但從1981年陶行知先生90周年誕辰伊始，才真正拉開陶行知鄉村教育思想研究的序幕。發文量也從1979年的3篇、1980年的5篇陡增到1981年的40篇，此后一直居高不下，并引發了關于陶行知鄉村教育思想的系統探索。1985年成立了“中國陶行知研究會”，隨后全國各地也紛紛成立“陶行知研究會”，陶行知鄉村教育思想研究是該研究會的重要研究議題。從1988年開始，中央教科所宋恩榮開始研究和發表關于梁漱溟先生鄉村教育實驗的文章（宋恩榮，1988），繼而許多學者對晏陽初、黃炎培、余家菊、陳禮江、古棵、傅葆琛、張宗麟、黃質夫、盧作孚、金海觀、王盡美、王拱璧、陳禮江、黃質夫等鄉村教育家的思想進行了深入研究，為后續鄉村教育發展提供了有利的文獻基礎和總結性經驗。此外，這一時期研究者還積極關注蘇聯和歐美的鄉村教育，如1983年開始討論蘇聯農村教育思想（李霍甫，1983），1986年開始引介歐美鄉村教育經驗（單中惠，1986）等。20世紀90年代左右，開始重點討論鄉村師范教育問題，具體涉及鄉村師范教育和鄉村初等教育發展問題。緊隨“普及九年義務教育”攻堅時期的到來，“鄉村教育是立國大計”主張隨之提出，使得這一時期鄉村教育成為熱點話題。總體而言，這一時期有效地總結了近代以來的鄉村教育經驗，積極借鑒國際經驗，努力探索本土鄉村教育理論，形成了豐富的鄉村教育理論和實踐成果。

3.闊步發展時期（2000年至今）：鄉村教育研究在深度思考中繼續轉型升級

進入新世紀以來，在中央“優先發展教育事業”的強國方略指引下，特別是新一輪“基礎教育課程改革”的推行，直接帶動鄉村教育獲得新發展，涌現出諸如袁桂林、范先佐、馮文全、鄔志輝、曲鐵華、劉鐵芳、李森、周興國、唐松林、秦玉友等一大批鄉村教育研究者。2000年前后因對“三農”問題的重視，進一步增進了學者們關于鄉村教育發展的學理性探討，這些研究主要涉及鄉村教育的本質、目標、價值和策略等。東北師范大學農村教育研究所也正是在這一時間節點上開始探索，并持續生成了豐碩的研究成果，對新世紀中國農村教育的研究與發展起到了積極引領作用。經過10年積累，2010年之后開始探討關涉鄉村教育的深層次哲學問題，并對鄉村教育現象有更深刻的本體論思考。而在此后的一段時間，還出現了一些新的鄉村教育發展導向，比如新型城鎮化背景下的鄉村教育問題、城鄉義務教育一體化發展問題、鄉村教育振興問題、互聯網與鄉村教育相融合研究等熱門話題。

四、中國鄉村教育研究70年的十大主題

本文結合對鄉村教育研究文本的總結分析，將中國鄉村教育研究70年的主題概括為以下10個方面。：

1.鄉村教育研究的民國“回憶”：歷史經驗的碎片化撿拾與編制

“回憶”民國鄉村教育實驗的研究性文獻總體體現出“紀傳體”和“編年體”兩種鮮明的脈絡。“紀傳體”式研究以民國教育家的教育理論和實踐過程為脈絡，主要探討和總結了陶行知、梁漱溟、晏陽初等著名教育家的鄉村教育成果及啟示。1950年《人民教育》第四期發文倡導研究和發展陶行知教育思想與教育經驗，并引出一系列研究成果。1985年《陶行知的鄉村教育運動：思想與實踐》（張文郁，1985）一文初步論及陶行知鄉村教育思想的主要內容、方法、價值和關鍵等內容，引發后續豐富研究。梁漱溟先生鄉村建設運動及其鄉村教育也是關注重點，有對梁漱溟鄉村教育實驗介紹和對其鄉村教育思想的探討（王如才，1988）。晏陽初先生的鄉村教育本土化探索也受到研究者的關注。“編年體”式研究是以歷史發展順序為脈絡對民國時期鄉村教育的整體研究，并集中探討了20世紀20-30年代的研究成果。學者們從微觀人手，總結了民國鄉村教育運動的模式（成必成，2014）、價值（高盼望，2015）、政策（慈玲玲，2016）及鄉村師范教育（曲鐵華等，2016）等。整體而言，對民國時期鄉村教育的研究通過撿拾碎片化的歷史材料，通過歷史脈絡編織了一張民國鄉村教育圖景。事實上，20世紀20-30年代的鄉村教育實驗原本就旨在從教育著手以改進鄉村（吳洪成，2002），故而具有積極的借鑒意義。但由于資料限制，人們對民國時期鄉村教育問題研究不夠全面和深入，評價有的有失偏頗，需要做進一步的工作（劉克輝，2007）。

2.鄉村教育的變遷邏輯：從“文字”游離鄉村到城鄉統籌發展

中國鄉村教育變遷有其深刻的內在發展邏輯。這種邏輯以歷史時間序為表征，但在本質上又與簡單的歷史時期劃分相區別，實際上是在討論鄉村教育發展的“生長”規律。當前研究認為鄉村教育變遷邏輯體現為三種：第一種從經濟學人手，采用人類學研究方法，以教育經費的投入作為權衡，認為鄉村教育發展過程是從“集體經濟時代的‘普及小學教育，到改革開放以后的‘跳農門教育和義務教育，再到現在的‘免費教育”變遷過程（李紅婷，2010a）。第二種以鄉村學校為依托主體，認為鄉村學校是“嵌入”在鄉村的，清末民初至20世紀90年代為“行政型嵌入”，而當下的教育則是“懸浮”狀態（姚榮，2014）。第三種則以“文字”是否在場為權衡標準，提出“文字下鄉”和“文字上移”前后兩個階段的發展事實（程天君等，2014）。以上三種觀點中，學者更集中于對第三種觀點的探討，且觀點存在分歧。有學者認為村民“文化自覺”能應對“文字上移”，延續“文字留村”（魯可榮等，2014）。這種主張試圖遏制“文字上移”的步伐。然而有學者卻認為，當前鄉村教育進入了“后‘文字上移”時代，應破題在理論層面的“城鎮化”與“鄉土性”搖擺，走統籌城鄉教育發展之路（李濤，2015）。這類觀點主張中國鄉村教育應走出前兩個時期，進入“城鄉教育一體化”發展時期，這就避開了“文字”是否在鄉村的爭論，而將鄉村教育放在更大的范圍內來探討，進而撬動鄉村教育變遷的內在邏輯。

3.鄉村教育的根本問題：在“逃離中精進”的價值選擇困境

尋找鄉村教育發展的根柢問題是促成鄉村教育振興的根本任務。新中國成立70年來，研究者紛紛對鄉村教育把脈，得出豐富的“診斷報告”。從時間軸看，建國初期，鄉村教育的主要任務是“掃盲”，故而轉變鄉民“讀書無用”觀念是主要問題。20世紀80-90年代，農村普及義務教育發展的重大困難是缺乏資金（韓云，1986）。但近20年來鄉村教育體現出在“逃離中精進”的價值選擇困境的根柢問題，具體表現為：一是鄉村教育的公平與效率平衡問題。有學者直指鄉村教育的根本問題在于教育公平與教育效率的價值交鋒（曹長德等，2017），而且城鄉教育不公平問題愈演愈烈（朱啟臻等，2012）。這被歸結為20世紀90年代末以來的撤點并校運動（蔡志良等，2014）。這種矛盾問題解釋路徑無異于將其上升到“鐵軌哲學”問題。二是鄉村教育與鄉村社會區隔問題。鄉村教育與鄉村社會的隔離具體表現為：鄉村學校失去鄉村支撐（周興國，2018），處于“懸浮態勢”（閆守軒，2013）。此外，流動兒童、寄宿制學校和學生營養餐計劃等教育現象均是鄉村教育與鄉村社會區隔的產物。三是鄉村教師的鄉村文化理解偏差問題。有學者指出當前限制鄉村教育發展的根本問題在于教師（范先佐，2015），鄉村教師與鄉村文化融入程度不足（馬宏瑞，2018），使得鄉村教師脫離了個體環境文化的涵養（唐松林等，2014），要培養“下得去”“留得住”“教得好”的鄉村教師任重道遠（吳梅等，2017）。顯然，當前研究鄉村教育問題沒有跳出“教育”來看“中國”，而是就“鄉村”談“鄉村教育”，并未給出鄉村教育發展問題的合理價值選擇，以至于鄉村教育處于一邊被“逃離”一邊被“發展”之中。

4.鄉村教育的價值取向：游走于“離農”還是“為農”的選擇性爭論

鄉村教育研究的根本旨趣在于回答“鄉村教育為什么”的價值取向探討。縱觀70年鄉村教育的價值取向討論，均離不開“離農”與“為農”之爭，其根本在于“城市本位”與“鄉村本位”之分歧。此分歧引發出四類觀點：第一種觀點認為農村教育應為鄉村發展服務。如認為鄉村教育發展須和農村本土文化重建與自然環境保護相結合（錢理群，2010），應為“三農”服務（洪俊，2006）。第二種觀點認為鄉村教育應走城鎮化道路。如有學者認為農村教育的希望不在鄉下在城鎮（胡俊生，2010）。第三種觀點認為鄉村教育應走“城鄉教育一體化發展”之路。如鄔志輝和楊衛安（2008）主張城鄉教育一體化發展。蘇剛等（2014）認為應將-城鄉教育發展納入一體化發展格局。這一觀點雖被冠之以“第三條道路”，然“城鄉教育一體化發展”本身仍然攜帶著“偏向誰”的問題，本質上并未改變鄉村教育的價值選擇悖論。第四種觀點認為鄉村教育應把重心放在“人”上。如有學者認為我國農村教育應該以提高農村學生綜合素養為根本性的價值取向（廖其發，2015），凸顯“育人”這一本體價值（李學良，2018）。顯然，我國農村教育缺乏一種篤定而適切的價值取向，其發展始終在“城本主義”與“農本主義”之間徘徊（楊蕾，2017）。這種“糾結”和“徘徊”從根本上反映出當前對“鄉村教育”和“鄉村社會”的關系問題并未形成一致認識。

5.鄉村教育的文化使命：在鄉村學校文化場凝聚與促成鄉村振興

鄉村教育與鄉村文化相輔相成，相互推進，相互影響。就研究文獻來看主要涉及鄉村教育的文化功能研究、鄉村學校的文化定位研究、鄉村教師的文化困境研究和鄉村學生的文化認同研究等方面。首先是鄉村教育的文化功能研究。有學者認為文化傳承與創新是鄉村教育的重要文化功能（唐開福，2014），但“撤點并校”導致鄉村文化的再造能力被削弱。鄉村社會的再造需要鄉村學校的文化救贖（李志超等，2016）。其次是鄉村學校的文化定位研究。本土化應成為鄉村學校文化發展的首要選擇（紀德奎等，2013），并將鄉村學校打造成“鄉村文化核心區”（康傳凱等，2018），更好地融鄉村學校于鄉村文化之中，延續鄉村學校的文化傳承功用。再次是鄉村教師的文化困境研究。當前的農村教師雖然身在農村卻背離農村，日益疏遠了農村生活，存在“農民化”與“市民化”文化沖突（石瑞嬌等，2018），面臨文化自覺缺失之困境（中衛革，2016）。最后是鄉村學生的文化認同研究。有學者指出留守兒童對鄉村文化認同感和自信心下降，存在認同危機（呂賓等，2016），這些文化認同危機包括價值、身份和自我等（徐樂樂，2018）。

6.鄉村教育的發展策略：建構“科學而完美”的鄉村教育理想

中國鄉村教育研究之鵠在促進鄉村教育發展，因此探討鄉村教育的發展路徑與策略是研究者繞不開的節點。當前關于鄉村教育發展的主張有如下幾點：一是凸顯鄉村教育優先發展戰略，完善財政投入機制、體制和法規（談松華，2003;閆守軒，2013;田夏彪，2014）。二是重建鄉村文化進而恢復鄉村教育生機，實現教育正義（邢思珍，2010;蔡志良等，2014）。三是精當設計鄉村教育發展的組織結構，確保鄉村教育資源配置穩定（許麗英等，2006;李紅婷，2010b;容中逵，2011）。四是堅持城鄉教育一體化發展，縮小城鄉差距（張濟洲，2006;楊建強，2018）。五是變革鄉村教師隊伍結構，合理配置教師，積極建立城鄉教師交流機制（辜勝阻，2004;鄔志輝，2015）。六是發展職業教育和推動高等教育改革（姜志維等，2007）。七是創新鄉村學校管理機制，實現鄉村教育現代化治理（儲朝暉，2003;萬小妹，2004;李森等，2016）。眾多關于鄉村教育發展的策略析出，無疑對鄉村教育發展具有積極意義，特別是為鄉村教育政策制定提供參考。但很多策略出于理性思辨，是否有效和適用尚需實踐檢驗。

7.鄉村學校課程與教學研究：備受關注卻實質上“懸置”的領域

課程與教學是鄉村教育發展的落地環節，是鄉村教育的微觀領域，當前研究主要包含課程與教學兩個方面：在鄉村教育課程開發方面，有學者指出鄉村教育是鄉村振興之基石，鄉土課程是鄉村教育之靈魂（袁利平等，2018a），回歸鄉土的課程設計才是鄉村教育重建的重要策略（劉鐵芳，2010），鄉村文化重建和鄉村文明回歸的具體路徑則是通過鄉土課程資源開發來實現（楊蘭，2013）。顯然，鄉村教育課程改革研究得到充分重視。總體而言，鄉村教育的課程研究主要涉及鄉土課程資源開發（黃浩森，2009;陸丹，2012）、鄉土課程的價值定位（袁利平等;2018b）、以本土為中心的鄉土課程（徐湘荷，2009）、區域鄉土課程（崔英錦，2011）、鄉土教材開發的反思（馬戎，2010）。教學是課程的落地環節，更是直接促動鄉村教育的“實踐活動”。試圖通過課程變革來觸動鄉村教育發展，需要建基于教學。關注鄉村教育教學的重心有兩個，一個是針對鄉村教育的特殊教學法的研究，另一個是關于鄉村教師教學能力培養的研究。如鄉村教學點的復式教學是研究的關注點（張獻偉，2017）。還有研究者指出翻轉課堂之于鄉村學校而言并無較大裨益（劉娟娟等，2017）。總體而言，針對鄉村教育教學的研究并不多見。更可判言，對鄉村教育課程與教學的研究多基于討論，缺乏實證性研究，是一個看似被關注卻實質上被“懸置”的領域。

8.鄉村教師隊伍建設研究：堅守鄉村大地的知識分子的沉浮去留

鄉村教師是鄉村教育發展的主體，對鄉村教育發展舉足輕重，故而關于“鄉村教師”的研究成果頗豐。首先是關于鄉村教師的生存現狀研究。這類研究以關心鄉村教師的生存困境和問題為主，并認為鄉村教師是“在倦怠之中的堅守”（張莉莉等，2014）、有“前所未有的壓力與困惑”（肖正德，2011）、是“鄉土文化‘邊緣人”（汪明帥等，2016）等。這些問題歸結起來主要包括了鄉村教師的身份認同、“離農”現象、生存困難三方面。其次是關于鄉村教師隊伍建設研究。鄉村教師隊伍建設是鄉村教育發展的重要任務。有學者指出當前鄉村教師隊伍建設的癥結是重條件待遇之標輕職業認同之本（王鑒等，2017），故而應考慮從內部異質化構建（孫穎，2016），注重政策內容的系統性、實踐性、本土性（石連海等，2018）。再次是關于鄉村教師專業發展的研究。鄉村教師專業發展是鄉村教師隊伍建設的核心任務。當前鄉村教師專業發展存在的主要問題是教研能力不高、專業知識不強、專業幸福感弱（李森等，2015）。有學者認為應重構以地方性知識為核心的鄉村教育場域，以符合鄉村教師專業發展的獨特性（錢芳，2018）。此外，為了進一步推動鄉村教育的發展，加強鄉村教師隊伍建設，國務院于2015年頒發《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》。此外還有關于特崗教師和全科教師的研究，這些都是促進鄉村教師和鄉村教育發展的重要政策。

9.鄉村教育經費投入研究：“經費不足”何以成為永恒話題

中國鄉村教育經費投入體制改革經歷70年發展，取得喜人成績，特別是2012年教育總經費投入占GDP比例超4%（國務院辦公廳，2018）以來，鄉村教育經費投入得到極大改善。改革開放以來，我國的財政體制經歷了從“集權”到“分權”再到“集權”的歷程，農村教育財政體制的變化也經歷了“分權管理、多元籌資”、“財權上收、以縣為主”和“轉移支付、省級統籌”等幾個階段，制度上得到不斷完善（哈巍等，2017）。文獻研究主要涵蓋教育財政投入制度，教育經費管理和使用以及分擔機制、鼓勵機制、運行機制的研究;總體問題體現在財政投入不足、分配不均、區域財力不均等方面。具體來講，從鄉村教育經費投入政策發展歷程來看，自20世紀90年代中后期，中央啟動了一系列對農村義務教育的大規模財政轉移支付工程。從2001年開始，國家實施“兩免一補”財政補貼制度，鄉村教育財政問題得到一定緩解。2006年修訂的《義務教育法》明確規定了省級政府在義務教育經費投入上負有統籌落實的責任（雷麗珍，2010）。同時還啟動了“農村義務教育經費保障新機制”，這一機制增加了地方政府投資教育的經濟激勵，提高了農村教育經費保障水平。新機制推動2008年我國實現了義務教育階段學生學雜費全部免除，但是仍然存在農村教育資金浪費、滯留、被挪用和亂收費等問題。2005-2014年的10年問，城鄉義務教育經費投入逐漸擴大，但各地區經費投入水平差異明顯。對此，有學者提出要加大中央和地方政府財政投入，推動基礎教育供給側改革，形成制度合力（肖桐等，2018）。此外，農村寄宿制學校運行成本分擔（董世華，2011），農民收入對農村教育的影響（鄒帆等，2006）等也受到關注。

10.鄉村教育與鄉村建設：相輔相成與共融共通的發展愿景

鄉村教育既是教育系統的范疇，又是鄉村社會系統的重要組成部分，農村教育在鄉村建設中起著支撐作用（錢理群，2010），將兩者進行統合思考，是鄉村教育討論的重要話題。現有研究主要集中于兩者關系探討，有學者認為鄉村建設與鄉村教育處于兩種視野中，前者立足于“農村視野”，而后者則立足于“國家視野”。在政策設計層面，兩者處于分離和脫節之中。不僅鄉村教育缺少“鄉村責任”，而且鄉村建設同樣缺少“教育意識”（薛曉陽，2018）。實際上，教育一直被認為是鄉村建設的基礎和先導，即教育應服務于鄉村建設，然而這種服務意識不強，與鄉村建設的融合不夠深（唐華生等，2008）。基對此，有很多學者提出了積極應對策略。有學者認為鄉村教育之于鄉村建設的根本任務就在于“協作精神的重建”（鄔志輝&任永澤，2008）。也有學者認為鄉村教育的重心應當是為培養“新型農民”提供支撐（萬運京，2008）。還有學者認為當前的鄉村教育不是要培育“適于鄉村生活的人”，而是要致力于建設一種新的鄉村生活方式（羅建河，2009）。顯然，鄉村教育促進鄉村社會和諧發展一直是人們共同的愿望。

五、中國鄉村教育振興的未來思考

對中國鄉村教育70年的研究過程回顧，意在從宏觀上整體把握其發展態勢，從中觀的縱向發展和橫向主題明析其研究現狀，從微觀上具體描述其面臨的現實問題及其解決策略。歸根結底是為當下中國鄉村教育發展把脈和尋求未來發展之方向。

1.厚重與深沉：當下鄉村教育研究的總體評述

通過對文獻的閱讀、分析與反思，筆者認為經過70年努力，中國鄉村教育實踐取得長足進步，成績斐然，發展迅速。一是明晰了鄉村教育的基本內涵，梳理了民國鄉村教育的有效經驗，辨析和審思了鄉村教育變遷的基本軌跡，為后續研究提供了理論基礎。二是對我國鄉村教育的根本問題有了深刻認識，明晰了鄉村文化危機的教育責任、鄉村教師缺乏的根柢問題、鄉村教育的鄉村疏離之弊，并提出了相應的對策。三是對鄉村教育的基本價值取向長期深入探討，形成了“為城”“為鄉”“為人”等鮮明立場。四是促使鄉村教育與鄉村社會的關系逐漸清晰，明晰了鄉村教育對鄉村建設的積極作用，承認了鄉村社會發展之于鄉村教育的基本要求。五是認識到鄉村教師之于鄉村教育的關鍵意義，鄉村課程與教學之于鄉村教育變革的基本功用，教育經費投入之于鄉村教育的生命線保障作用。中國鄉村教育研究70年，雖然成果豐碩，但也尚存在不少問題。

首先，中國鄉村教育研究的“吶喊”富于“實踐”。鄉村教育研究體現出來的“吶喊”現象是指理論研究較多而鄉村教育實踐研究較少，難以見到深耕鄉村的教育研究成果，多是“應該怎么樣”的應然推測，少有關心“實際上應該怎么做”的實驗研究。其次，中國鄉村教育研究的“回顧”多于“創造”。回顧是指鄉村教育研究較為懷念民國的教育運動。毫無疑問，這些研究是有意義的，但當前對民國鄉村教育經驗仍然有理論創新和實踐作為的空間。再次，中國鄉村教育研究的“離農”僭于“為農”。關于鄉村教育的價值取向探討是一個長期的話題，至今尚未形成定論，以至于關于這一話題的討論本身也異變為疏離鄉村的研究，出現鄉村教育研究“離農”的話語實踐弊端。最后，中國鄉村教育研究的“教育研究”長于“鄉村研究”。這里凸顯出來的問題是鄉村教育研究蔽于“教育”的狹隘視角，未能跳出“教育”來審視鄉村和鄉村教育，形成了“教育一鄉村”單向度的規定性研究范式，導致對鄉村的“教育”關注有余而對“鄉村”本身關注不夠。當然，以上不足或許只是暫時性問題，這樣的現實也給鄉村教育研究者以必要警示，實質上在促進更豐富和精深的鄉村教育研究成果誕生。

2.夢想與希望：未來鄉村教育研究的可能路向

在國家鄉村振興戰略背景下，中國鄉村教育研究應當做出積極探索和必要努力。基于前文綜述，筆者認為，當前鄉村教育研究可有如下努力方向：

一是積極開展自然與人文共生的鄉村教育價值選擇研究。鄉村教育的價值選擇應當跳出“城”與“鄉”的二元悖論，站在人文與自然這一包含“城”與“鄉”的更廣闊的空間來思考鄉村教育發展問題。人文與自然共生的鄉村教育發展不僅能夠解決城鄉教育二元對立的問題，也可能是走出當前鄉村教育價值選擇困境的努力方向。

二是推進互聯網+鄉村教育振興的發展策略研究。互聯網的發展拉近了城市與鄉村的距離，為城鄉一體化發展提供了新路徑。鄉村教育作為基礎工程，更應當充分借助現代信息技術，提速增值，換軌超車，實現快速發展，以期徹底改變鄉村教育對互聯網運用不充分、不平衡的現狀。

三是開展新時代鄉村教育實驗研究。中國經濟的快速發展和改革延續推動鄉村的發展。在新時代背景下，中國鄉村將呈現出與過去任何時代都不同的振興和矛盾。如何通過教育實現鄉村文化振興是當前急需解決的問題，而這一目標的達成決非坐而論道可達。筆者認為當前迫切需要一大批具有鄉村教育情懷的有志青年投身鄉村教育實驗，探索鄉村教育的前行之路。

四是加強城鄉教育一體化發展的未來模式研究。加快城鎮化進程，統籌城鄉發展是鄉村振興的重要內容，其中城鄉教育一體化發展則是這一內容的具體實現路徑之一。當前對城鄉義務教育一體化發展的研究非常豐富，取得了厚實的研究成果。在此基礎上立足鄉村振興的大背景，預估鄉村未來發展模式，提前謀劃和設計城鄉教育一體化的未來模式顯得很有必要。

五是增強新時代鄉村教師培養體系研究。近年來關于鄉村教師發展的政策和培養計劃也不斷出臺。例如“特崗教師計劃”“全科教師培養計劃”“鄉村教師培養計劃”等，然而這些專項計劃并未形成系統的鄉村教師培養體系，“在農村工作看不到希望”的窘境仍然存在。因此，系統化的鄉村教師培養體系設計顯得非常重要。

六是推動新一輪鄉村教育課程改革研究。本世紀初開展的“新課程改革”給鄉村教育課程帶來的變化可謂“僅僅促動了其課程表的變化”，實質上對鄉村課程改革并未形成根本性影響。在教育經費“永遠不足”、鄉村教師“一直缺乏”的境遇下，鄉村教育如何向前發展，筆者以為進行“鄉村教育課程專項改革”與研究顯得尤為迫切。

七是鄉村教育與鄉村社會發展研究。加強鄉村社會與鄉村教育的融合發展也是當前鄉村教育研究的重要任務。之所以存在疏離鄉土的鄉村教師，根本原因在于未清晰認識鄉村社會與鄉村教育的關系，把鄉村教育“懸置”于鄉村場域，從而使鄉村教育失去鄉村文化的生存土壤。故而繼續開展鄉村教育與鄉村社會發展研究勢在必行。

八是積極推進鄉村學校勞動教育研究。留守兒童的隔代撫養，鄉村農耕文化的荒漠化，農民生活方式的轉變等現實，使得鄉村農業勞動不再是農村學生的“必修課”，“農忙假”的逐漸弱化或消失使得農村學生出現“失勞”現象。但鄉村自然與人文共生的教育環境給勞動教育提供了天然的場域，讓勞動教育重返鄉村學校教育是非常值得繼續思考的重要問題。

中國鄉村教育70年風雨兼程，研究成果豐碩，回顧這一歷程旨在為中國鄉村教育未來研究提供必要的知識圖譜。站在新的歷史節點上，如何把握時代脈搏，準確預判鄉村教育未來，我們還有很多研究工作要做。發展不平衡、不充分是當前鄉村教育的基本矛盾，進一步促成鄉村教育均衡和充分發展，辦好農民滿意的鄉村教育，實現鄉村教育振興是我們共同的美好愿望。