基于自評與互評的網絡協作學習貢獻度評價

張紅英 陳明選 馬志強 閆雪靜

摘要：評價是加強學習互賴關系，提升協作績效的重要方法，但是傳統的網絡協作學習評價，存在過程不透明、缺乏差異化、易出現“搭便車”等現象。以學習者為評價主體，將自我評價與同伴互評相結合的評價方法，有利于判斷個體投入并給出更合理的評價結果。然而目前基于自評與互評的網絡協作學習個體貢獻度評價尚缺乏具體評價指導原則與策略，研究者對評價操作的方法也缺乏足夠的理解。基于此，課題組采用基于設計的研究方法，通過原則與策略生成、實施與調整、評價與反恩三個階段，設計了自主評價與同伴互評相結合的協作學習個體貢獻度評價。通過收集的質性和量化數據，研究發現：基于自評與互評的網絡協作學習個體貢獻度評價應遵守三條基本設計原則，即個體貢獻度評價應該同時考察協作學習過程與最終成果中的貢獻程度;學習者應當參與評價過程并對其負責;自評和同伴互評應盡可能公平合理。在具體設計時，應著重關注協作學習投入、定性反饋以及保障自我評價的公平性等環節。

關鍵詞：個體貢獻度;網絡協作學習;自我評價;同伴互評;設計研究

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1009-5195（2019）02-0095-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.02.011

一、引言

協作是人類相互作用的基本形式之一，亦是人類社會賴以存在和發展的重要動力。前蘇聯著名心理學家維果斯基認為：學習是通過學習者的相互作用而創造意義的社會性協作活動。這個理解凸顯了學習者之間的協作關系與活動對于學習的意義與價值。目前，國際范圍內廣泛關注的核心素養框架將“交往與協作”作為重要的核心素養加以界定。經濟合作與發展組織（OEcD）提出的“核心素養”框架將有效互動的能力列入其中，具體包括：與他人建立良好關系的能力、合作能力、管理并化解沖突的能力。網絡協作學習對于提高學生的協作、交往及批判性思維等核心素養具有重要價值（Johnsonet al，2007;蔡建東等，2012）。

在網絡協作學習中，評價是加強學習互賴關系，提升協作績效的重要方法（sluijsmans et al，2010）。然而目前協作學習評價方法通常難以令學生滿意，具體體現在：首先，評價過程基本由教師操控，被稱為“黑匣子”，學生難以獲取評價過程的相關信息（sluijsmans et al，2010）。其次，協作學習評價通常給予小組成員統一分數，并未針對學生的具體投入與貢獻程度給出差異化的評價結果（Freeman et al，2002;sluijsmans et al，2010）。最后，協作學習評價難以促進小組成員積極投入，導致協作學習過程中出現“搭便車”和“社會懈怠”等不良問題（Kreijns et al，2003;Popov et al，2012;Le et al，2017）。

基于上述問題，眾多研究者提出應當對學習者在小組協作學習中的個體貢獻程度進行評價（sluijsmans et al，2010）。然而，由于網絡協作過程持續時間較長，教師難以對協作學習整個過程進行追蹤與分析，導致無法判定學生個體投入程度從而給出合理評價。因此，有研究者開始探索在網絡協作學習中采用自我評價與同伴互評（Self-Assessmentand Peer-Assessment，SAPA）的方法解決個體貢獻度評價的問題（Fermefis et al，2008;Sluijsmans et al，2010;Kilic，2016）。基于SAPA的個體貢獻度評價將學習者作為執行評價的主體，通過自我評價與同伴互評相結合的方式評價小組成員在協作學習中的個體貢獻度（Fermehs et al，2007、2008;Kilic，2016）。自我評價（Self-Assessment，SA）是指學生對自己的學習過程和成果的質量做出判斷（Johnston et a1.，2004;Fermehs et al，2008）。自我評價能夠引導學生反思協作學習過程并提高個體貢獻度。同伴互評（Peer-Assessment，PA）是學習者評價其他同伴作品質量的評價方法（Ochoa et al，2005）。自我評價和同伴互評通常結合使用，以評價小組成員的表現以及個人在協作學習中的貢獻（Fermehs et al，2008;Johnston et al，2004）。

目前，基于SAPA的個體貢獻度評價尚缺乏具體評價指導原則與策略，研究者對評價操作的方法也缺乏足夠的理解，具體體現在：首先，學習者在協作學習中的個體貢獻既反映在協作過程中，又體現在協作成果中，如何通過評價來同時獲取協作過程與成果中的個體貢獻度還缺乏有效的方案。其次，在同伴互評中，學習者通常會因友誼而給出不合理的評分，如何在評價中保證評價的信效度也是需要關注的問題。本研究針對網絡協作學習中個體貢獻度評價的問題，采用基于設計的研究方法來探索評價操作的原則與策略，以期建立協作學習中個體貢獻度評價的操作標準，為國內外相關研究者提供借鑒。

二、研究綜述

筆者將結合國際研究中關于SAPA設計的相關文獻，著重從SAPA教學法設計、個體貢獻度評價方法，以及基于自評與互評的個體貢獻度評價設計等方面來展開評述。

1 SAPA教學法設計

SAPA教學法的設計主要側重三點：學習者參與、避免互惠效應，以及形成性評價。

網絡協作學習中小組成員應該承擔同等份額的任務，強調每位學習者的參與。然而，小組中可能出現成員對小組任務不平等的參與，如果缺乏對個體貢獻度的有效評價會導致學生在協作學習過程中出現“搭便車”等問題（lia et al，2015）。“搭便車”是學習者在協作學習過程中的付出與分享的小組回報不成比例的現象。個體貢獻度評價可以用于增強小組成員積極的相互依存關系和個人責任感，以保證學習者參與。

學習者之間因友誼關系而給予對方與其個體貢獻不對等的評分稱之為互惠效應。互惠效應的出現將導致評分過高或組內分數趨于一致的消極影響。網絡協作學習貢獻度評價中通常會出現互惠效應，匿名評價和隨機分組是避免互惠效應的有效策略（Chen et al，2009）。匿名評價需保證評分者與被評者雙向匿名，隨機分組可有效避免學生因友誼關系直接組隊導致的評價不合理問題。為保證評價的公平合理性，協作學習個體貢獻度評價設計應考慮避免互惠效應影響。

形成性評價重視評價的教育性和發展性，通過及時向教師和學生提供反饋信息，使他們能夠了解教學活動中存在的缺陷與不足，從而使教師和學生不斷改進、完善自己的教學活動和學習活動。形成性評價的常用策略是有效反饋（Orsmond et al，2004）。有效反饋的主要目的是縮小學生目前學習水平與預期目標之間的差距。在形成性評價中，有效反饋需要根據學習目標提供描述性信息，即評分與評語相結合的反饋。評分與評語結合的反饋方式既要指出學生做得好的地方或需要改進的地方，同時也要對學生如何達到目標提出建議。

2.個體貢獻度評價方法

Sluijsmans等（20lO）系統分析了協作學習個體貢獻度評價諸多研究設計后，提出了三條重要的評價設計原則：（1）反映協作過程和結果;（2）促進小組成員對協作過程的反思并提高團隊績效;（3）確保評價的有效性。基于上述觀點，個體貢獻度評價應當注重考察每個學習者在協作學習過程中的表現和最終結果，以及兩者如何均衡考量;同時也要考察小組成員個人責任的落實，以及其對協作過程的反思對提高團隊績效的有效程度，并且確保評價公平公正，準確評估學生的個人貢獻，使得評價有效。也就是說，設計的要點在于獲取過程與結果的個體貢獻。

協作學習評價在過去10年取得廣泛關注，對于如何測量個體在協作學習過程和結果中的貢獻，方法比較多。目前主要的測量方法包括個體加權因子方法、加權求和時去除自我評價這兩種。

個體加權因子的計算方法由Gupta（2004）提出，是將多個評價分數按照一定的權重相加，所得結果為最終的個體分數。其主要特點在于全面性，個體的最終成績是綜合考慮了協作過程中個體和小組的貢獻，并給予相應的權重計算得出。具體計算方法如下：第一步，通過個體平均等級分數除以小組平均等級分數計算個體權重因子;第二步，通過個體權重因子乘以小組分數獲得個人最終得分。假設小組中5位成員的個人平均等級分別為5.0、4.2、4.0、4.0、3.8，A學生收到自己和其他四位學生的評價均為5分，由此獲得個體權重因子為1.19，小組分數為75分，則A學生個人最終得分為1.19乘以75，得到89.3。

個體加權因子方法計算得出的個體貢獻分數是包含自我評價的，學生可能會夸大他們的自我評價。澳大利亞的研究者（Fermelis et al，2008）提出了一種去除自評數據計算的方法。這種方法的特點在于公平性，利用三次評價來合理計算個人貢獻度，避免同伴過度評價。學生進行三次評價，第一次要求他們考慮到公平工作量的定量分配，給予每個團隊成員0.5-1.5的相對貢獻分數，所有相對貢獻分數的總和等于團隊成員總數。第二次評價要求學生對他們的團隊成員工作的定性個人表現以1～5分的整數來打分。個人表現評價鼓勵學生考慮對方的貢獻質量而不是數量。第三次評價則是將兩次評價得到的分數相結合，產生乘數縮放因子，對每個成員的貢獻進行整體評價。這個評價主要側重評論，包括對評價出現的異常情況或者出乎意料的分數進行最后評價，說明情況。最后將乘數縮放因子的評分和評論反饋給小組成員。這兩種同伴評價模式的結合可以避免同伴過高評價的影響（Freernan et al，2000）。為消除個人對自己過高評價，需將自我評價移除（LIohnston，2008）。具體計算方法如下：第一步，獲得個人總評價，即每個團隊成員的相對貢獻加個人表現得分的總和;第二步，獲得團隊同伴評價平均值，即將所有團隊成員個人總評價的得分總和除以團隊成員人數;第三步，獲得每位學生的乘數縮放因子，即個人總評價除以團隊同伴評價平均值;第四步，將乘數縮放因子和評論反饋給學生。

3.基于自評與互評的個體貢獻度評價設計方法

目前，基于SAPA的個體貢獻度評價設計主要包括：引導學習者參與評價標準制定、提供評語反饋、采用學習者迭代修改等方法。

Kali和Ronen（2005）認為讓學生參與評價標準的制定與修改過程有利于：第一，評價標準明朗化。學生參與評價標準制定有助于小組成員了解小組任務的具體要求，明確每個成員在合作任務中該做的事情，減少成員的迷茫。第二，能提高小組成員的協作過程參與度。每個小組成員通過參與標準的制定，能夠更加了解評價過程，明確自己在協作活動中的參與度相對應的評價等級。為了獲得更好的評價，小組成員會更加積極投入到協作過程中。第三，對于評價標準的討論能夠促進學生對協作學習的責任感和歸屬感（Johnston，2008）。學生參與標準制定是他們了解標準的有效途徑，可以減小由于對標準不熟悉所帶來的學習差異。

提供評語反饋。SAPA方法強調多個同伴反饋對協作方面的作用。多個同伴評議的好處在于：第一，通過多個同伴反饋來改善觀眾的觀念（Schriver，1990）。換句話說，學生可以從讀者的角度來修改他們的寫作，而不是從更常見的知識策略的角度來看待。第二，多個評論可以減少個人評論的盲點和遺漏，因為更多的評論意味著發現更多的錯誤。第三，多個評論者可以減少不正確反饋的負面影響。第四，多個評審員可能會就某些具體問題達成一致，而且當學生修改其論文時，對特定問題的多重評論可能對學生更有說服力。第五，為了讓學生認真對待反饋意見，評分需要考慮實際成績，成績的有效性和可靠性取決于多位評審員的評分。

學習者迭代修改采用組內評價與組問評價結合并進行多次實驗的方式。Sivan（2000）進行了三個周期的行動研究，目的是探索實施同伴評估的最佳方法，并研究它在不同人群中的效果，例如有經驗的學生和那些新加入的學生。同伴評價方法主要包括組內評價和組間評價。第一個周期的學生沒有同伴互評的經驗，每位學生根據教師提供的標準評價該組別其他成員對書面和口頭報告的貢獻。對于組問評價，每個學生都對自己以外的小組進行了評價。在第二個周期中，教師根據學生的反饋意見修正評價標準，然后更換一批同樣沒有同伴互評經驗的學生進行同伴互評流程。第三個周期的學生具有同伴互評經驗，由學生確定評價標準。個人最終成績由兩部分組成，一部分是組間評價獲得的口頭報告分數的30%，另一部分是由教師分組的組內同伴對書面作品評價分數的70%。學生反饋是通過問卷調查和半結構化訪談征求的，使用SPSS進行分析，用定性分析方法對訪談進行記錄、轉錄、分析。

三、研究設計

1.研究背景

本研究選取江蘇某高校教育技術專業和小學教育專業共119名學生（其中男生36名，女生83名）為研究對象。所有學生均參加線上線下相結合的混合式學習課程，均已經擁有網絡協作學習的課程學習經驗。在線上學習階段，119名學習者被隨機分成了27個小組，每個小組4～5名學生。任務的發放與提交均通過藍墨云班課（移動教學助手APP）平臺實施。

2.研究問題與研究流程

如何設計SAPA原則和策略來提升協作學習中的個體貢獻程度，并提供公平可靠的個體貢獻評價，這是本文的主要研究目的。基于此，研究主要分為三個階段：原則與策略生成階段、實施與調整階段、評價與反思階段。原則與策略生成階段，對基于SAPA的個體貢獻度評價進行文獻梳理，形成SAPA設計的指導原則和策略。實施與調整階段，進行四輪活動迭代設計。活動設計的重點是實施和評價，每輪活動設計時間長度為3周，活動結束時對相關內容進行改進，確保個體貢獻度評價設計能反映協作學習過程和結果，促進小組成員對協作過程的反思并提高團隊績效（Sluijsmans et al，2010）。該階段主要描述評價過程是如何操作的，并收集學生對活動過程設計和實施的意見，進一步改善活動設計。評價與反思階段，通過問卷調查、半開放式訪談和學生反思的方式收集量化與質性數據，對調查結果進行分析，重點關注學生對自評與同伴互評工具及策略的看法，以及對個體貢獻度評價的態度。

四、研究實施

1.原則與策略生成

根據前期文獻分析，研究初步提出SAPA的三條基本設計原則：協作學習評價結果應體現參與者的個體貢獻程度;學習者應當參與個體貢獻度評價過程;個體貢獻度評價應盡可能公平合理。

具體設計策略如下：首先，為了將個體貢獻納入最終成績，采用自評與互評的形式來獲得學習者的個體貢獻。同時，使用分數轉換工具將小組作品評分和個體貢獻分數整合到最終得分中。其次，學生自評與同伴互評的評價標準由教師和學生共同討論決定。最后，為了確保SAPA的公平合理，在組內同伴評價中使用匿名評價策略，即被評價人員不知道評價者的身份。隨機分組策略是為了避免互惠分數而設計，目的是避免同伴之間因為友誼等因素而影響評分。

2.實施與調整

（1）第一輪實施

設計。根據策略原型設計的三條指導原則進行第一輪活動設計。首先對學生進行隨機分組，教師和學生共同設計小組成員個體貢獻度評價標準。并依據此評價標準，采用自評與互評結合且匿名的方式確認小組成員個體貢獻得分;小組成員個人最終分數由小組作品得分和個體貢獻得分共同決定。

實施。119名學習者被隨機分成27組，進行基于網絡的協作學習。每個小組在兩周內協作完成設計方案，并將團隊作品提交至在線學習系統。評價之前對學生進行SAPA培訓，讓學生掌握評價工具并討論制定評價標準。為了體現小組成員之間分數的差異度，本次評價公式偏離度（其大小顯示小組間個人分數的差異程度）確定為20。在評價過程中要求學生根據評價標準向小組其他成員提供個人貢獻的成績（學生對其他小組成員根據協作過程和結果的投入進行評分）。

評價。通過觀察發現，學習者對于小組成員之問存在較大的分數差距有不滿意的情緒。經過與學生溝通，多數學生期望小組得分和最終成績之間的偏差更小。還有學生認為SAPA工具的使用過于復雜，希望可以簡單化，以減輕評價的負擔。從訪談數據來看，學生對評價標準的適用性并不滿意，原因主要是協作學習過程評價標準從5個維度進行評價，學生認為維度之間存在重復，比如整理資料也屬于完成小組成果的一部分。

調整。在分析現有問題后，我們做出以下修訂：第一，降低偏離度以縮小小組分數與最終成績之間的偏差;第二，重新設計SAPA評分工具以減輕SAPA的負擔;第三，修正評價標準，調整評價維度;第四，為學生提供使用SAPA工具等級評分的樣例。

（2）第二輪實施

設計。為減輕學生評價負擔，導師為學生提供了評分樣本并提前培訓，評價標準的維度由原來的5個精簡為4個。另外，課題組調整了偏離度以縮小小組分數和個人最終分數之間的偏差，本次偏離度設置為10。

實施。119名學習者全部參加了第二輪活動，小組成員構成不變。我們發現，與第一輪相比，大多數小組成員更加積極地參與了討論和協作，其在網絡平臺上發表有效言論的次數明顯增多。但經統計個人最終分數后發現，三個小組出現了得分一致的情況，即這些小組中的每位成員得到了相同的分數。通過調查發現小組成員經過彼此協商后給出了一致的分數。

評價。通過查看訪談記錄，我們發現學生希望提供提高小組分數的機會，幫助其掌握修改作品和改進協作的流程。此外，學生還希望獲得評價結果的解釋和改進建議，即需要同伴的定性反饋，并提出希望有更換小組成員的機會。

調整。研究者經過討論后決定做出如下修改：第一，改進等級評分方法，以避免小組成員得分一致情況;第二，一輪評價結束后公布一次學習者成績;第三，學生在第一輪評價結束后進行作品修改;第四，由評估者提供反饋評語。

（3）第三輪實施

設計。為避免小組中每個成員得分一致的情況，本輪使用等級評分方式。根據評估標準的各個維度，要求學生從5到1對同伴進行排序。個體貢獻的評價應該有助于學習者改進協作過程和作品。為了改進協作過程和作品，學生可以修改小組作品，在評價后重新提交。兩輪迭代評價是為學生設計改進協作過程和產品。此外，同伴評估者被要求提供反饋評語，鼓勵他們為同伴評分進行解釋說明并提出建議。

實施。為了保證學生評價的合理性以及小組協作的公平性，在第三輪協作學習活動開始之前，重新隨機分配了小組成員。然后進行兩輪個體貢獻度評價，在兩輪評價中間公布學生個人分數和小組分數，教師對每個小組作品提出修改建議，學生經過修改小組作品后再次提交。

評價。本輪評價活動中消除了小組成員得分一致的情況，但個別小組成員之間個人分數幾乎無差距。在第二輪協作學習個體貢獻度評價活動之后，通過訪談和問卷得知，有學生認為活動中間留下作品修改時間這樣的設計很合理。有部分學生認為評語不具有針對性，對自己提高協作過程幫助不明顯。

調整。根據學生反饋，下一階段研究決定進行如下修改：第一，調整評價標準各維度的權重;第二，在評價后增加個人反思;第三，在評分表中給出評語示例。

（4）第四輪實施

設計。為了使評分工具更加公平，我們將同伴互評的評價標準維度的權重進行了重新分配。為了讓學習者在自評與互評活動中更加明確自己需要改進的方向，學生在自評與互評后需要撰寫個人反思日志。

實施。27個小組參加了本輪次的SAPA活動。通過訪談數據分析，學生在撰寫個人日志時會反思自己在小組中扮演的角色及承擔的任務，但學生在進行自我評價時可能會高估自己。

評價。從學生的反饋中可以看出，學生們非常支持進行個體貢獻度評價，這有助于組員改進協作學習過程，督促組員投入，減輕組長負擔。但等級評分格式仍然需要完善，有學生認為不應當把自我評價包括在內。

調整。根據訪談反饋，在后續的研究中還需要進行以下完善：第一，等級評價是否應包含自我評價需進行探索;第二，如何確保從學生角度來看評價標準的維度更清晰也值得進一步研究。

3.評價與反思

研究者共發放119份問卷，其中有效問卷100份。調查問卷涉及學生對自我評價及同伴評價的態度，包括李克特式問題和開放式問題。李克特量表類型的問題旨在獲取學生對個體貢獻度評價的感知，包括15個李克特量表形式的選擇問題（從1-非常不同意到5-非常同意）以及5個開放性問題。具體問題維度包括：學生對個體貢獻度評價活動的態度;學生對評價過程參與的看法;學生對SAPA公平性的感知等。問卷調查結果如下表所示。

（1）個體貢獻度評價對學生協作學習投入有積極影響

由表可知，個體貢獻度評價活動有助于學生提升小組協作投入（Q8、Q9得到了較高的均值和較低的標準差），給學生提供改進作品的機會也得到了學生的支持（Q6中，M教育技術=4.5，M小學教育=3.9）。一位學生的觀點也佐證了這點，他說：“提供修改的機會對于合作不太多的小組來說是很有必要的。如果第一次協作活動組員沒有投入太多，當看到自己最終得分與小組得分不同，會意識到個體貢獻的重要性，在第二次協作過程中就會投入多一點。”

另外，學生和教師共同商討評價標準的制定也提高了大家的參與度，學生普遍認為應當參與評價標準的制定，一位非常贊同的學生解釋說：“我們參與評價標準的制定就會知道哪些方面重要，進而也提升了協作投入。”

（2）定性反饋對于提高參與度或者作品質量很重要

研究表明，使用特定的同伴反饋標準對修改有效（Fermelis et al，2007），Q5、Q7的結果說明了學生需要定性反饋。兩名學生認為：“同伴反饋主要在于增加參與度和改進作品，所以我會改善這些問題。”“同伴評價者好像不知道怎樣改進協作過程，所以沒有給出評語。”由此看來，同伴反饋的內容是非常重要的。學生更愿意提出反饋意見（修改方向）來增加參與度或提高小組作品質量而不是協作學習過程。

（3）SAPA公平性中自我評價需要調整

從問卷Q2的結果來看，兩個專業的均值都未達到理想狀態。有學生提出：“同伴互評還是相對公平的，自我評價可能會出現自我感覺良好、對自己的貢獻帶有主觀意識、高估自己的表現、自評分數過高的情況。”

有學者認為在個人最終得分中應去除自我評價部分。SA/PA的比值（sluijsrmans et al，2010）可以衡量學生是否高估了自己。如果SA/PA>1說明白評分數高于同伴互評分數。在本研究中的自評與互評比值平均值為1.65，表明學生明顯高估了自己。因此后續研究中個體貢獻度評價是否應包含自我評價或如何避免學生高估自己的情況還有待于進一步探討。

五、結論與建議

本研究旨在基于設計的研究方法，逐步探索基于SAPA的個體貢獻度評價設計的原則與策略，以及學習者對評價的感知與態度。經過四輪的修正與分析，最終形成三個層面的評價原則與策略。

原則一，個體貢獻度評價應該同時考察協作學習過程與最終成果中體現的貢獻程度。SAPA已經被證明是一種公平、有效、可靠的評價協作學習個體貢獻的方法（Killc，2016）。自評和互評結合的另一個優點是在同伴評價中受到不公平對待的學生有機會平衡同伴評價的被動效應（Gupta，2004）。自評與互評有助于學生反映自己的學習過程和表現并與其他成員進行協作學習比較（Chen et al，2009）。因此針對第一個原則采取的具體策略包括：采用自評和互評結合的方式來獲取學習者在協作過程中的個體貢獻水平;采用分數轉換工具來整合學習者小組作品得分和個人貢獻得分，計算學習者的最終分數;采用分數偏差度設定來協調小組作品得分和個人貢獻得分所占比例。

原則二，學習者應當參與評價過程并對其負責。形成性同伴評價的特點是強烈依賴反饋的作用和重要性。有效反饋是形成性評價常用的策略。反饋的主要目的是縮小學生目前學習水平與預期目標之間的差距。在形成性評價中，反饋是根據已設定的學習目標提出描述性而不是判斷性的信息。描述性反饋側重關注要達到的學習目標，要指出學生做得好的地方或需要改進的地方，并對學生如何達到目標提出建議，這樣能避免只給出分數。互相評價是形成性評價的常用策略。根據評價標準，同伴之間對學習過程及效果做出評價，能夠培養及提高學生自我評價能力并改進小組協作學習過程。因此，針對第二個原則的具體策略包括：在同伴評價中，學習者需要對小組成員的個體貢獻度提供反饋評語（例如建議和依據）;學習者需要撰寫協作學習反思日志;教師在兩輪中間公布學習者分數，允許學習者在協作學習過程中改進作品。

原則三，自評和同伴互評應盡可能公平合理。Sluijsmans等人（2010）認為，同伴評價形式應增加靈活性，并將群體分數轉化為個體分數。為了個人貢獻度評價的準確性，評價必須保證公平與合理。小組內學生之間的評分不能相互干擾，否則缺失了公平性就很難保證結果的合理性。因此針對第三個原則采取的具體策略包括：采用單向匿名形式來形成同伴互評分數;采用隨機分組形式來確定小組;采取等級序列分數的形式來進行同伴互評。