遠程學習者在線學習情緒狀態及特征差異

趙宏 張馨邈

摘要：情緒是主體對客觀事物態度的反映，影響著活動的質量和效率。在線學習中師生時空分離的特征，使得情緒研究的價值更為凸顯。當前國內外有關成人學習者在線學習情緒的研究，主要集中于情緒管理的方法和策略等方面。深入了解遠程學習者的情緒狀態及其變化軌跡，對于遠程教育機構多角度掌握學習者學習情況，進而有針對性地提供更人性化的學習支持服務具有重要的實踐意義。基于在線學習不同階段學習者的情緒狀態、變化軌跡、特征等的調查發現：（1）在線學習不同階段，學習者均以積極情緒為主;但隨著學習進行，學習者情緒狀態發生細微變化，表現為積極情緒程度逐漸降低，消極情緒程度逐漸增強，但這種變化未達到顯著性水平。（2）不同學習階段，男性和女性學習者在積極情緒和消極情緒上存在顯著差異，而且隨著學習進行，男性和女性學習者的情緒狀態呈現相反的變化軌跡。（3）不同學歷層次學習者的情緒狀態存在顯著性差異。（4）不同在線學習經歷學習者的情緒狀態差異不顯著。

關鍵詞：遠程學習者;在線學習;情緒狀態;差異分析

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1009-5195（2019）02-0085-10 doi10.3969/jissn.1009-5195.2019.02.010

一、研究背景

情緒是主體對客觀事物態度的反映，其伴隨著人們的生活、工作和學習過程，影響著活動的質量和效率。對此，研究者們進行了各種探索，情緒對學習所產生的影響作用已得到各領域研究者肯定。以往研究發現，積極情緒使人產生愉悅的主觀體驗，有助于提高其積極性和活動能力（Pekrun et al，2007）。積極情緒對學習的影響作用表現為激發學生學習動機，提高效率，使其取得較好的學習成果，同時有助于創造性的發揮（Chaffar et al，2004）。而消極情緒則正好相反，伴隨著不愉悅的情感體驗，使人產生沮喪、厭惡等，從而降低了學生的學習興趣和積極性（Dirkx，2008）。情緒除了對認知過程產生影響以外，還會影響學習者的自主學習過程（Chaffar et al，2004;Dirkx，2008;Smith，2008;Afzal et al，2010;Qjnet al，2014;Arguedas et al，2016）。

在線學習中師生時空分離的特征，使得情緒發揮了更為重要的作用，這一點在諸多在線學習模型和理論中已得以證實。例如，sewart（1993）提出持續關注理論，主張為保證遠程學習的成功，需要持續不斷地對遠程學習者提供情感支持。他認為遠程學習者這一學習群體以在職成人為主，需要同時承擔工作、家庭、學習三重壓力。如果遠程教育機構不能及時發現并給予遠程學習者相應的支持，學習者極易產生焦慮，并因此逐漸失去學習興趣，甚至輟學。cleveland-Innes等（2012）從情緒與在線學習關系的角度出發，對探究社區模型進行了修訂，進一步突出強調了情緒對于在線學習所發揮的重要作用。她認為情緒不僅是影響社會性存在的重要因素之一，還會對認知性存在及教學性存在產生直接影響作用。由此，她提出情緒性存在應與社會性存在、認知性存在及教學性存在并列，共同構成影響在線學習的關鍵要素。由上可見，正確認識遠程學習者的情緒狀態并給予積極反饋，可以促進學生的參與，提高學習者滿意度和學業完成率（Shen et al，2009）。因此，深入了解遠程學習者的情緒狀態及其變化軌跡，對于遠程教育機構多角度掌握學習者學習情況，從而有針對性地提供更人性化的學習支持服務具有重要的實踐意義。

情緒是一種復雜的心理活動，心理學家對其有不同的理解和定義，主要可以分為兩類：一類是從個體層面對情緒進行定義，認為情緒是對特殊刺激引起的身體變化的知覺，包含主觀情感體驗和身體反應（James，1884）。還有一些研究者認為，情緒除了包含主觀情感體驗和生理反應外，還以獨特的外部表現形式存在（Izard et al，1995）。另一類是從環境角度對情緒進行定義，認為環境是引發人們產生不同情緒狀態的因素。如果環境能夠滿足人們需要或是符合自身意愿，將會引發人們產生積極的情緒;反之，則會導致人們產生消極的情緒體驗（Campos et al，1970）。綜上可知，情緒是一種對外界刺激的反應，包括生理和心理兩個方面。本研究認為情緒主要包括生理機制、主觀體驗和外在表現，是一種由客觀事物與人的需要相互作用而產生的包含體驗、生理和表情的整合性心理過程。

已有研究證實了成人遠程學習者在線學習過程中會產生多種不同的情緒狀態（Kapoor et al，2001;oReagn，2003;Zembylas，2008;李恒廣等，2011;韓斌，2014）。研究者普遍認為，遠程學習者在學習過程中會由于缺少與同伴和教師的交流（oRegan，2003;Zembylas，2008;李恒廣等，2011;紀河等，2011;Iju et al，2017）而產生孤獨感，也會因課程內容過難而產生挫敗感（Chai et al，2017）。與此對應，學習者會因為達到課程要求，感受到自己的進步而感到驕傲（oReagn，2003;Zembylas，2008）。另外，學習者還會因初次體驗全新的學習方式而感到興奮，為自己能夠兼顧工作、家庭和學習而感到高興（Kapooor et al，2001;oReagn，2003;Zembylas，2008）。

此外，研究者們還發現遠程學習者情緒狀態不是一成不變的，會在不同學習階段有所變化，但其變化的趨勢并沒有形成統一認識。有的研究者認為，在課程學習開始階段，由于對在線學習方式存在新鮮感，遠程學習者會先產生好奇和興奮等積極情緒;但隨著課程學習的進行，這種積極情緒的強度和頻度逐漸降低;與此同時遠程學習者會由于缺少與教師和同伴的交流、不能達到課程要求而產生焦慮等消極情緒，這種焦慮情緒貫穿學習的始終，但隨著學習的進行會有所減弱（Kapoor et al，2001;Zembylas，2008）。而有的研究者則認為遠程學習者的情緒狀態是從消極情緒向積極隋緒轉變。課程學習之初，遠程學習者由于不了解課程需求，擔心不能完成學習任務而產生焦慮和害怕等消極情緒，但隨著學習的進行，這種消極情緒會有所減弱;取而代之的是學習者會由于自己努力完成了學習任務而產生高興、驕傲等積極情緒（Kort et al，2001;Kas-Wonn，2008）。由此可見，盡管研究者們已認識到情緒對于學習的重要性，但關于遠程學習者情緒的研究還有待深入。國內外有關成人學習者在線學習情緒的研究是一個比較嶄新的領域，目前主要集中于情緒管理的方法和策略等方面，對在線學習情緒的一些基本問題，如在線學習情緒狀態及變化等問題缺乏深入的研究。而了解學習者情緒狀態及變化趨勢是進行情緒管理的基礎，因此，本研究以遠程學習者為對象，擬調查遠程學習者在不同學習階段的情緒狀態變化軌跡以及其特征差異。

二、研究過程

1.研究對象

本研究以參加北京郵電大學網絡教育學院兩門公共必修課的同一批學習者為研究對象，分三個階段開展在線問卷調查：學習初期（第一學習單元結束時）、學習中期（第二學習單元結束時）和學習末期（第三學習單元結束時）。

三次調查均要求被試在完成單元學習時，立即填寫在線問卷。學習初期共回收328份問卷，有效問卷308份，有效率93.9%;學習中期回收410份問卷，有效問卷384，有效率93.7%;學習末期回收352份問卷，有效問卷326份，有效率92.6%。被試基本情況如表1所示。

2.研究方法

本研究采用Watson、Clark和Tellegen編制，黃麗、楊廷忠和季忠民翻譯并標準化的積極消極情緒量表作為測量工具（黃麗等，2003）。該量表包含積極情緒和消極情緒兩個維度，由20個描述具體情緒的形容詞組成，10個代表積極情緒，10個代表消極情緒;代表積極情緒和消極情緒的形容詞采用混排方式，按照李克特32，點量表計分法，從1到5依次代表幾乎沒有、比較少、中等程度、比較多、極其多5種情緒體驗程度。計算方法是將兩個維度的得分相加，積極情緒維度和消極情緒維度會各得到10-50的分值。若積極情緒得分高于消極情緒，表示以積極情緒為主;反之則表示以消極情緒為主（Watson et a1.，1988）。

為了確保測量工具的有效性，本研究采用克隆巴赫儀系數對三個階段量表的信度進行了統計，如表2所示。DeVellis（1991）認為，一份好的量表或問卷，克隆巴赫儀系數最好在0.80以上，分量表最好在0.70以上。由表2可知，三個階段的總量表克隆巴赫d系數均高于0.8，積極情緒和消極情緒量表儀系數也均高于0.8，由此可見，該量表在本研究中具有較高的信度。

三、結果與分析

1.不同學習階段情緒狀態分析

研究對不同階段學習者情緒狀態得分進行計算，結果如表3所示。在線學習三個階段，學習者積極情緒分數均高于消極情緒。配對樣本t檢驗的結果也顯示，兩種情緒在三個階段均存在顯著性差異，表現為積極情緒顯著高于消極情緒。

由圖1可知，整體而言，學習者的情緒狀態較為穩定，以積極情緒為主。但隨著學習進程的展開，學習者積極情緒狀態呈現微弱的下降趨勢，而消極情緒強度有所增強。

進一步對學習者在不同情緒類型上的得分進行統計分析（見圖2、圖3），發現學習者主要的積極情緒類型和主要的消極情緒在不同階段基本一致：積極情緒以熱情、感興趣、注意力集中和意志堅定為主，每個階段稍有變化;且隨著學習的開展，其強度呈現明顯下降趨勢，尤其是學期末期。消積隋緒在三個階段均以緊張、心煩和焦慮為主，強度也呈現整體上升趨勢，尤其是心煩和焦慮情緒。

2.不同學習者情緒狀態差異分析

（1）學習者情緒狀態性別差異分析

研究采用獨立樣本t檢驗對在線學習不同階段、不同性別學習者情緒狀態進行分析，結果如表4所示。

由表4可知，不同學習階段，男性和女性的情緒狀態存在顯著性差異。學習初期和中期，男性和女性在積極情緒上存在顯著差異，表現為男性積極情緒高于女性;在末期，男性和女性的顯著性差異則體現在消極情緒上，表現為男性消極情緒顯著高于女性。

進一步對不同性別學習者情緒變化趨勢進行分析發現（如圖4所示）：男性積極情緒隨著學習進程呈現出下降趨勢，而消極情緒呈現出上升趨勢。相對而言，女性情緒狀態，無論是積極情緒還是消極情緒，在整個學習過程中都相對穩定，沒有出現明顯波動。

為了進一步分析不同性別學習者情緒的差異，研究對男性和女性在具體情緒上的得分進行了統計，圖5和圖6分別呈現了得分最高的三種積極和消極情緒類型。結果發現，男性的主要積極情緒在各學習階段相同，均是感興趣、熱情和注意力集中;女性的主要積極情緒也以熱情、注意力集中、意志堅定為主，但每個階段略有差異。男性和女性在具體消極情緒方面也基本一致。男性初期和末期是心煩、緊張、失望;中期是緊張、心煩、焦慮;女性初期是心煩、緊張和失望，中期和末期是緊張、心煩和焦慮。

研究進一步采用獨立樣本t檢驗對不同性別學習者在具體情緒類型上的差異進行分析發現，男性和女性在三個學習階段均存在顯著差異，表5呈現了具有顯著性差異的情緒類型。

（2）不同學歷層次學習者情緒狀態差異分析

研究采用單因素方差分析對不同學歷層次學習者情緒狀態進行分析，結果如表6所示。不同學歷層次學習者情緒狀態的顯著性差異主要存在于學習末期。通過事后檢驗兩兩比較發現：在學習末期，高起專和專升本學習者積極情緒顯著高于高起本學習者;而高起專學習者消極情緒顯著高于專升本學習者。

進一步對不同學歷層次學習者情緒狀態變化趨勢進行分析發現（如圖7所示），高起本學習者的情緒狀態在初期和中期都保持穩定，但后期積極情緒強度顯著下降，而消極情緒強度明顯增加。高起專學習者的積極情緒強度在整個學習過程中有所減弱，消極情緒在末期明顯增強。相對而言，在整個學習過程中，專升本學習者情緒狀態比較穩定，沒有出現明顯波動。

研究對不同學歷層次學習者在不同階段的具體情緒類型進行了分析，圖8和圖9呈現了得分最高的三種情緒。結果顯示，對于主要積極情緒而言：高起本學習者初期是熱情、注意力集中、意志堅定，中期是勁頭足、感興趣和有活力，末期是備受鼓舞、感興趣和熱情;高起專學習者初期是意志力堅定、感興趣和注意力集中，中期是熱情、感興趣和注意力集中，末期是感興趣、熱情和有活力;專升本學習者初期是熱情、注意力集中和意志堅定，中期和末期均是感興趣、熱情和意志堅定。對于主要消極情緒而言：高起本學習者初期是緊張、心煩、坐立不安，中期是緊張、心煩、內疚，末期是心煩、羞愧、坐立不安;高起專學習者在初期、中期和末期均是緊張、心煩和焦慮;專升本學習者在初期和末期均是緊張、心煩、失望，中期是緊張、心煩和焦慮。

進一步采用單因素方差分析和事后檢驗對不同學歷層次學習者在具體情緒上的差異進行分析發現，不同學歷層次學習者的情緒狀態只在學習中期和末期存在顯著性差異，其差異主要存在于如表7所示的情緒類型上。

（3）不同學習經歷學習者情緒狀態差異分析

研究采用單因素方差分析對不同在線學習經歷的學習者情緒狀態進行分析，發現在線學習三個階段，不同在線學習經歷學習者均以積極情緒為主，但積極情緒和消極情緒均不存在顯著差異，結果如表8所示。

從不同在線學習經歷的學習者情緒狀態變化趨勢來看（如圖10所示），相對而言，有0-1年和1-3年學習經歷的學習者情緒狀態比較穩定，沒有出現明顯波動。而3年以上學習者，出現積極情緒狀態先降后升、消極情緒先升后降的變化趨勢，尤其是學習末期3年以上學習者積極情緒呈現上升趨勢，消極情緒正好相反。

為了進一步分析不同在線學習經歷學習者具體情緒類型的差異情況，本研究對三種學習經歷的學習者具體情緒得分進行了分析，圖1l和圖12呈現了得分最高的三種情緒類型。研究發現，在不同學習階段，不同在線學習經歷學習者的具體情緒狀態存在差異。就主要積極情緒而言：有0-1年在線學習經歷的學習者在三個階段均是感興趣、注意力集中和熱情;有1-3年在線學習經歷的學習者初期是熱情、感興趣和意志力堅定，中期是感興趣、有活力和注意力集中，末期是熱情、備受鼓舞和意志力堅定;有3年以上在線學習經歷的學習者初期是注意力集中、感興趣和熱情，中期是有活力、注意力集中和意志力堅定，末期是有活力、意志力堅定和備受鼓舞。就主要消極情緒而言：有0-1年在線學習經歷的學習者三個階段均表現為緊張、心煩和焦慮;有1-3年在線學習經歷的學習者初期和末期均是緊張、心煩和失望，中期是緊張、心煩和焦慮;有3年以上在線學習經歷的學習者初期是內疚、緊張、心煩，中期是緊張、心煩、害怕，末期是內疚、緊張和羞隗。

進一步采用單因素方差分析和事后檢驗對不同在線學習經歷學習者在具體情緒上的差異進行分析，結果發現，不同在線學習經歷學習者只在學習初期和中期存在顯著性差異，其差異主要存在于如表9所示的情緒類型上。

四、結論與討論

1.成人遠程學習者在線學習以積極情緒為主，不同學習階段具體情緒有所變化

本研究發現，在線學習不同階段，學習者情緒狀態比較穩定，均以積極情緒為主。但隨著學習的進行，學習者情緒狀態發生細微變化，表現為積極情緒程度逐漸降低，消極情緒程度逐漸增強，但這種變化未達到顯著性水平。本研究結果驗證了以往部分研究的結論，即在不同學習階段學習者的學習情緒呈現從積極情緒向消極情緒轉變的趨勢。出現這一結果與不同時期學習者的學習體驗有關。學習開始階段，學習者由于對在線學習存在新鮮感而產生熱情和興趣;但隨著學習的進行，新鮮感逐漸降低，熱情和興趣也隨之減弱，取而代之的是學習者在學習過程中遇到諸多困難，這導致學習者產生的緊張、焦慮等消極情緒程度增強。

2.不同性別學習者的情緒狀態存在顯著性差異

本研究發現，不同學習階段，男性學習者和女性學習者在積極情緒和消極情緒上存在顯著差異，而且隨著學習進行，男性和女性學習者的情緒狀態呈現相反的變化軌跡。表現為，學習初期和中期，男性學習者積極情緒顯著高于女性學習者，主要表現在感興趣、興奮、自豪、備受鼓舞、有活力、勁頭足、注意力集中等積極情緒上。但隨著課程的推進，男性積極情緒逐漸降低，消極情緒逐漸增加;而女性正好相反。到了學習末期，男性消極情緒顯著高于女性，具體表現在失望、內疚和羞愧感等具體的消極情緒上。

出現這種狀況的原因主要有兩方面：（1）男女學習韌性的差異。學習韌性是指學習者克服學習困難，克服自身障礙，從而獲取學習成功的能力，與學業堅持性、樂觀的學習態度緊密相關（趙靜等，2009）。良好的學業韌性可以使學習者在面臨學業困難、障礙時，有效調節情緒，以積極的態度克服困難，完成學業（朱祖林等，2012）。已有研究證明，女性學習者學習韌性顯著高于男性（唐婧，2014）。因此，隨著學習的開展，女性學習者較強的處理學習困難和調節情緒的能力使其產生的有活力、備受鼓舞和意志堅定等積極情緒呈現增長趨勢，而男性學習者正好相反。（2）男性和女性學習期望值的差異。以往研究發現，學習期望值與學習目的、學習態度和學習動機密切相關。如果課程未達到學習期望，或是個人知識能力未得以提高，學習者很容易產生強烈的失望、內疚和羞愧感（韓斌，2014）。同時研究者已經證實，男性學習期望值高于女性，他們更加期望通過學習增加個人知識和能力，更加關注課程的內在價值（唐婧，2014），因此，在學習末期，男性學習者很容易因為沒有達到預期目標而產生失望、內疚或羞愧等消極情緒。

3.不同學歷層次學習者的情緒狀態存在顯著性差異

本研究發現，不同學歷層次學習者的情緒狀態顯著性差異主要存在于學習末期，表現為：專升本學習者積極情緒高于高起本和高起專學習者。具體來說，在學習末期，專升本學習者仍保持較高的感興趣、熱情、意志堅定等積極情緒，而高起本和高起專學習者更容易產生心煩、焦慮、羞愧等消極情緒。出現這一現象的主要原因是，學習末期課程難易度是導致學習者產生消極情緒的最重要影響因素（趙宏等，2018）。相比于高起本和高起專學習者，專升本學習者具有較好的知識基礎和自主學習能力（儲速梅，2016），能夠更加容易地理解課程內容，更好地掌握課程知識（唐婧，2014）。因此，專升本學習者相比于高起本和高起專的學習者，其情緒受課程難易度的影響較小，仍能夠保持較高的積極情緒狀態。

4.不同在線學習經歷學習者情緒狀態差異不顯著

本研究結果顯示，不同在線學習經歷學習者在不同學習階段的情緒狀態均未呈現顯著性差異，這說明學習經歷與學習者情緒狀態關系并不密切。但通過對具體情緒類型分析發現，不同在線學習經歷學習者的情緒類型并不相同，這種差異主要體現在消極情緒方面。表現為：有0-1年學習經歷的學習者的消極情緒主要是焦慮，有1-3年學習經歷的學習者表現為失望感，有3年以上學習經歷的學習者則表現為內疚、羞愧和害怕感。產生這種差異的原因可能是：有0-1年學習經歷的學習者由于缺少在線學習經驗或在線學習經驗不足，會遇到更多的問題和困難，因此較容易產生強烈的焦慮感。有1-3年學習經歷的學習者已具有一些學習經驗，他們更加關注知識的獲得和能力的提高，具有較高的學習期望值，但由于認知加工能力、學習能力、課程內容等主客觀因素，有時不能達成預期的目標，從而產生失望感（韓斌，2014）。3年以上具有較長在線學習經歷的學習者，對于可能會面臨的學習壓力比較熟悉，能夠較好地控制自己的情緒，因此相比于學習經歷較少的學習者來說，其學習焦慮感相對較弱（Chai et al，2017）。但3年以上學習者已經進入學習的最后階段，這一階段的學習者處于學業倦怠期，其學習興趣、學習動機都有所降低，他們一方面希望盡快完成學業，另一方面又擔心由于學業倦怠而沒有努力學習，不能順利畢業，因此會產生強烈的內疚、羞愧和害怕感（文敏等，2014）。

總之，情緒是一種復雜的主觀體驗，無處不在。在線學習環境中的情緒體驗尤為重要，其對學生在線學習過程及結果可能產生關鍵性影響。本研究確認了在線學習者在不同學習階段的情緒狀態及變化趨勢，該結果有利于幫助遠程教育機構正確預知不同階段學習者的情緒狀態，從而有針對性地給予干預或支持。但情緒狀態的研究只是在線學習情緒研究的第一步。由于情緒是人在認知過程中產生的對外界事物的體驗，因此其產生和變化受到包括社會環境、人際關系等諸多外部因素的影響。因此，深入探究在線學習環境中學習者情緒的影響因素是我們后續研究的重點。另外，從學習環境的角度來探討哪些因素導致了學習者情緒狀態發生變化？不同人口學特征的學習者，在線學習不同階段其情緒狀態影響因素是否有所差異？對這些問題的深入研究將有助于構建良好的學習環境，因此也將是未來研究者可以探索的方向。