充分預(yù)設(shè)促精彩生成

毛凱捷

【摘 要】現(xiàn)階段我們強調(diào)“以學生為主體”的生本課堂，讓“教”發(fā)端于“學”，以學生的學情制定有針對性的教學活動，即“以學定教”。然而在現(xiàn)實的教學設(shè)計中，“學情預(yù)設(shè)”存在著“低估”以及“高估”的誤區(qū)，我們可以通過研讀教材結(jié)合本班學情進行課前預(yù)設(shè)、把握課堂情況二次調(diào)整預(yù)設(shè)以及課后及時進行三次補設(shè)，使生本課堂精彩生成。

【關(guān)鍵詞】學情預(yù)設(shè) 誤區(qū) 策略

傳統(tǒng)的教學設(shè)計注重于教師的教，是以教師為中心的，是教師根據(jù)教參把課備好、上好，忽視了對學生的學情分析，造成了課堂的滿堂灌，學生被動地接受教師的教，這種教學設(shè)計剝奪了學生的自主探究的權(quán)利，容易導致學生缺少質(zhì)疑、創(chuàng)新等能力。隨著新課標的深入推進，我們強調(diào)“以學生為主體”的生本課堂，讓“教”發(fā)端于“學”，要以學生的學情制定有針對性的教學活動，即“以學定教”。《數(shù)學課程標準》強調(diào)：“數(shù)學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上”。所以做好教學設(shè)計中的“學情預(yù)設(shè)”就顯得尤為重要。然而在現(xiàn)實的教學設(shè)計中，學情預(yù)設(shè)往往存在著“低估”以及“高估”的誤區(qū)。

一、學情預(yù)設(shè)的“誤估”現(xiàn)象

1.“低估”現(xiàn)象：在學習活動中，學生其實不用學已經(jīng)會了，但是教師根據(jù)課前的教學設(shè)計按部就班，讓學生“懂裝不懂”。由于對學情的低估，造成了課上寶貴時間的浪費，學生這個部分都掌握了，不想再學了，教師硬是逼學生再學，從而使學生學習的積極性大打折扣。

2.“高估”現(xiàn)象：往往有些教師認為很簡單的問題，學生卻感到困難，教師不能在課堂上靈活調(diào)整預(yù)設(shè)，讓學生“不懂裝懂”。由于對學情的高估，導致了學生想學，卻沒時間學的情況，造成學生知識體系中留有短板，影響著學生對整體知識框架的建構(gòu)。

二、造成學情預(yù)設(shè)“誤估”的原因

1.教師沒有考慮到學生已有的生活經(jīng)驗和認知基礎(chǔ)；

2.教師沒有鉆研教材，不熟悉教材的前后聯(lián)系；

3.教師缺乏相關(guān)的教學經(jīng)驗，無法憑自己的經(jīng)驗準確預(yù)設(shè)學情。

三、正視“誤估”原因，靜思應(yīng)對策略

策略一：課前充分預(yù)設(shè)

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。預(yù)設(shè)是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動。教師必須在課前對自己的教學任務(wù)有一個清晰、理性的思考與安排，必須把握住本節(jié)課的教學目標、重難點以及新舊知識轉(zhuǎn)化點等關(guān)鍵。那么我們該怎么進行課前的充分預(yù)設(shè)呢？我認為我們可以從以下兩個方面著手。

1.課前鉆研、熟悉教材，準確把握學生學習起點

因為教材是課程標準具體化的產(chǎn)物，是師生在課堂上展開教學活動的主要依據(jù)和憑借。只有在深刻領(lǐng)會教材編寫意圖的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的生活經(jīng)驗、認知規(guī)律和知識基礎(chǔ)創(chuàng)造性地使用教材，才能構(gòu)建真實有效的課堂 。美國認知教育心理學家奧蘇貝爾指出：“影響學習的最重要原因是學生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當根據(jù)學生原有的知識狀況去進行教學。”蘇教版小學數(shù)學《教師教學用書》中在每個單元的教材分析中都清晰地說明了本單元知識與整個小學階段相關(guān)知識間的聯(lián)系。如二年級上冊第六單元《表內(nèi)乘法和表內(nèi)除法（二）》的教材分析（圖1）。可見，數(shù)學課堂教學中準確把握學生的已有知識基礎(chǔ)，準確定位學生的最近發(fā)展區(qū)很重要。只有盡可能多地掌握學生原有的生活經(jīng)驗和知識背景，才能做到準確、恰當?shù)念A(yù)設(shè)，才能確保有效教學的開展。

2.抓住重點、突破難點，于重難點處精細預(yù)設(shè)

我們需要在學情預(yù)設(shè)的時候預(yù)判學生哪些已經(jīng)會了，哪些不會，可能的錯誤類型以及應(yīng)對策略。以蘇教版五年級下冊《認識方程》一課為例，為了實現(xiàn)“讓學生理解并掌握方程的本質(zhì)意義：描述現(xiàn)實世界中的等量關(guān)系。”這一教學目標，我設(shè)計了如下教學預(yù)案：

【案例】

1.用數(shù)學語言描述天平中的現(xiàn)象。引出等式與不等式。

師（出示圖2）：你會用數(shù)學語言描述這個現(xiàn)象嗎？

學情預(yù)判：

（1）天平的左邊是100克砝碼和50克砝碼，右邊是150克砝碼，它是平衡的。

（2）100克砝碼加50克砝碼等于150克砝碼。

（3）100+50=150

后教預(yù)設(shè)：當學生說到“100+50=150”時，教師明確：如果用簡單的數(shù)學語言表示，我們可以表示為100+50=150。像這樣，根據(jù)相等關(guān)系所寫出的式子，叫做等式。并相機貼黑板貼：100+50=150、相等關(guān)系、等式。

師（出示圖3）：現(xiàn)在呢？

學情預(yù)判：

（1）一個蘋果的質(zhì)量加500克的砝碼，大于800克的砝碼。

（2）一個蘋果的質(zhì)量+500>800

后教預(yù)設(shè)：當學生把語言簡化為“一個蘋果的質(zhì)量+500>800”時，教師指著“一個蘋果”問：這個為什么用文字表示？從而引出用字母來代替這里的未知數(shù)，并貼上黑板貼：未知數(shù)、x+500﹥800。

2.練一練：用式子表示下面的關(guān)系。

學生獨立練習后全班交流。

學情預(yù)判：

第1、2題學生基本都會準確地寫出x+200﹤800及x+50=300。

第3題

（1）有3杯x毫升的果汁，一共是480毫升，所以算式應(yīng)該是3x=480。

（2）一共是480毫升果汁，平均分成了3杯，每杯是x毫升，所以算式是480÷3=x。

（3）一共是480毫升果汁，每杯是x毫升，平均分成了3杯，所以算式是480÷x=3。

后教預(yù)設(shè)：首先教師可以這樣來問：“大家有沒有發(fā)現(xiàn)，剛才我們描述這些現(xiàn)象的時候，都是在天平上的？那這道題，天平不見了，你們怎么也可以列出式子來？”如果學生知道再次通過天平描述理由，則教師抓住“平衡”一詞，引導學生說出列式的依據(jù)；如果學生都不知道為什么，則可以讓學生想象，此時的天平在哪兒？如果把第3題中的物體和數(shù)量放在天平上，可以怎么放？讓學生體會到：天平的平衡關(guān)系在數(shù)學中就是刻畫的等量關(guān)系，這時再思考這一題是根據(jù)什么數(shù)量關(guān)系式來列式的，學生對于方程的本質(zhì)意義就有了更為深刻的理解。這樣再匯報第4題時，學生自然會利用等量關(guān)系去解釋列式的理由了。而對于“480÷3=x”，顯然學生是受到習慣思維的影響，習慣于把未知的答案算出來放在等式右邊的思維，教師可以這樣解釋：確實，我們以前都是這么去思考的，我們非得把我們要算的結(jié)果寫在等于號的右邊。大家有沒有發(fā)現(xiàn)，這兒的x，我們一看就知道等于160，這樣x就失去了它存在的價值了，所以，我們一般不會把一個未知數(shù)單獨地放在等于號的一側(cè)。

數(shù)學知識不是孤立存在的，很多教學內(nèi)容都是建構(gòu)在已有的基本學習經(jīng)驗之上的，是對已有知識的繼承和發(fā)展。因此在以上的預(yù)設(shè)中，我們關(guān)注到了新舊知識的相通之處，把握住新知賴以存在的原點與生長點，激活了學生“用式子描述相等與不等的關(guān)系”及“用字母表示未知量”這兩個已有經(jīng)驗，引導學生從天平平衡的狀態(tài)得出等式的概念。在本課的重點“讓學生理解并掌握方程的本質(zhì)意義：描述現(xiàn)實世界中的等量關(guān)系。”設(shè)計了從眼中的天平圖到心中的天平圖這一抽絲剝繭的過程，讓學生對方程本質(zhì)的意義有了更為深刻的理解。

策略二：課中二次“調(diào)設(shè)”

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細節(jié)，而是在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應(yīng)的變化。”這就需要我們教師在課堂上，根據(jù)即時生成的情況，進行二次調(diào)整預(yù)設(shè)。

【案例】

在教學蘇教版二年級下冊的“數(shù)據(jù)的收集和整理（一）”時，遇到了這樣一道習題。（圖5）

學情預(yù)判：學生應(yīng)該能比較容易地填出第二張表的分類標準以及分類結(jié)果，也能說出兩種分類標準雖然不同，但是兩次的合計結(jié)果是一樣的。

后教預(yù)設(shè)：直接對答案后進入下一環(huán)節(jié)。

動態(tài)生成：師：請大家看一下，題目要求我們將這些茶杯按什么標準分類？

生1：第1張表是按形狀分類的，第2張表是按價格分類的。

師：按形狀分成了幾類？按價格呢？會做嗎？

生：會！（學生集體大聲地回答）

師：好，那先自己做做看。

（由于基本正確，所以就按部就班地對完答案后，提出書上的問題：比比兩次統(tǒng)計的結(jié)果，說說你知道了什么？）

我重點讓學生從統(tǒng)計的結(jié)果上進行了比較，得出：按不同的標準分，合計中的結(jié)果都是9，是一樣的。誰還有問題嗎？

生2：我有補充：我覺得這道題還可以按照顏色來分類！

師：可以嗎？大家看一下書上的圖。

（此時學生大多數(shù)比較茫然，沉默片刻后）

師：請大家觀察一下這幅圖里有哪些顏色？

（學生七嘴八舌地議論開了，有紫色，還有綠色，還有彩色的……）

師介入：看來按顏色分也是可以的，但是顏色比較多比較雜，分起來不太方便。

這時另一個學生邊舉手邊喊：老師我還有補充！

生3：我認為還可以按有蓋的和無蓋的進行分類。

師：嗯？可以嗎？

生集體：可以！

師：有蓋和無蓋的區(qū)別也屬于形狀上的不同，我們也把他歸為按不同的形狀分類。

教師根據(jù)學生的回答形成板書：

師：現(xiàn)在可以了嗎？

生4：老師，我還有補充，我認為還可以按有沒有圖案來分！

師：又是一種不同的標準，是按茶杯上有沒有圖案來分的，大家看可以嗎？（我仔細一看其中2只茶杯上還真有圖案）

教師根據(jù)學生的回答再次形成板書：

師：看來大家的想法比老師的還要多，真棒！那我們再來比一比，這四次統(tǒng)計的結(jié)果，說說你知道了什么？

生5：這四次的合計結(jié)果都是一樣的。

師：看來，不管我們按什么樣的標準去統(tǒng)計，所得到的合計結(jié)果都是（教師停頓學生接上）一樣的！

顯然，教師課前的預(yù)設(shè)只考慮了教材所編排的內(nèi)容，忽略了學生已經(jīng)通過學習例題初步學會按不同的標準去觀察一類物體這種情況，如果教師還機械地將學生納入預(yù)設(shè)軌道，那么學生燃燒的激情將會熄滅。教師主動根據(jù)學生回答，及時調(diào)整課前一帶而過的預(yù)設(shè)，讓學生通過交流和補充，順利突破“學會按不同標準分類整理數(shù)據(jù)的結(jié)果”這個教學的難點，使動態(tài)生成的資源達到共享的效果。

策略三：課后三次“補設(shè)”

課后的三次“補設(shè)”，簡言之就是教師把不同于課前預(yù)設(shè)的課堂動態(tài)生成情況，及時補充進自己的教學設(shè)計中，以便于教師今后的教學中更加充分地進行學情預(yù)設(shè)。只有讓教學設(shè)計中的學情預(yù)設(shè)與課堂動態(tài)生成資源巧妙重組，這樣的預(yù)設(shè)才更顯張力，這樣的課堂教學才能煥發(fā)出更持久的生命活力，才能出現(xiàn)“無心插柳柳成蔭”的精彩生態(tài)，教學設(shè)計的學情預(yù)設(shè)才能盡可能地避免進入“低估”和“高估”的誤區(qū)，從而使得學情預(yù)設(shè)在課堂教學有效性方面更具實踐意義。

總之，生本課堂凸顯的是學生的主體作用，精彩的生成離不開課前的精心預(yù)設(shè)，雖然再精心的預(yù)設(shè)也無法全部預(yù)知整個課堂的全部細節(jié)，但我們只要有足夠的心理準備，靈活應(yīng)對，而不是只拘泥于課前的學情預(yù)設(shè)，有時那不曾預(yù)料的精彩也會隨著教師的迅速調(diào)整預(yù)設(shè)不期而至。我們的課堂才會因為預(yù)設(shè)而有序，因為生成而精彩！

參考文獻：

[1]梁萍.精彩的生成，讓數(shù)學課堂充滿生命的活力.素質(zhì)教育.2012.

[2]高鶯.熟悉的地方 別樣的風景——研讀教材、使用教材之例談.新教育，2010.