情了悟，理方融

【摘要】說理類議論文教學重點在說理的藝術(shù)，還在看似甚少的情上。本文以蘇洵的《六國論》的課堂教學為引，闡述說理類議論文教學中“情”的重要性，并介紹如何悟情來為理的深入理解服務(wù)。

【關(guān)鍵詞】情;理;尋;融

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

查閱《六國論》的眾多教學設(shè)計，發(fā)現(xiàn)基本將課堂的重心放在文言字詞和論證方式上。作為一篇說理精彩的史論，其論證方法堪稱議論說理的典范，授課教師把教學重點放于此不無道理，然而，重點只在此間？新課標指出，高中語文課程應幫助學生在語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等幾個方面獲得較為全面的語言素養(yǎng)，對應文言文教學上，可以用王榮生教授提出文言文教學的 “文言”“文章”“文學”和“文化”四個方面來說明。說理類文言文重文言字詞和“說理”的分析，表面完成了“文言”“文化”，而“文章”“文學”未全，“四面”相輔相成，若缺部分，則只能“知理”，不能“融理”，即不能達到學習的目標。

何謂“知”？何謂“融”？筆者認為“知”為知道，知道論證方法，“融”為融入，將理融入讀者的思想里，使讀者站在說理的出發(fā)點與作者同喜同悲，當讀者走出文本時，往往會為作者的“匠心”折服。“知”為文本解讀的淺層，“融”為深層。如何做到“融理”呢？筆者認為說理類文言文教學不應忘情，情了悟，理方融。筆者以對《六國論》的教學設(shè)計為例闡釋，第二課時以比較閱讀的方式分析論證方法，第一課時的任務(wù)則設(shè)定為“解‘意，尋‘情，成‘誦”。

首先，瀏覽課文，尋找直接抒情的字眼，可快速地找到第四段的“嗚呼”“悲夫”等感嘆詞，并誦讀此段，筆者再讓學生朗讀品味刪去這些感嘆詞的情感體驗有無變化，引導學生明確蘇洵不只在說理，還把情感一步步推向高潮，在文末發(fā)出“悲哀啊”這樣深沉的慨嘆。

接著，自讀課文，尋找情感變化，請學生朗讀第一段，另請學生點評，點評過程中共同探討大意、重點字詞，完成“解意”，達到“文言”教學目標。開門見山，直指問題所在，重音的字眼，如“賂”，使學生尋得作者冷峻之情，筆者指導學生明確持冷峻的態(tài)度時的內(nèi)心頗靜，靜時氣舒聲平，“率賂秦耶”表疑問時氣細聲黏，完成朗誦。

第二段，請學生朗讀，并談?wù)勛约豪首x時注意的地方。朗讀講究情感，如此分析即表達學生的情感體驗。這一段，筆者引導分析追憶的表達方式和特點，分析關(guān)鍵詞的情感變化，如“其實百倍……亦百倍”“侵之愈急”“以有尺寸之地”“而秦兵又至矣”體現(xiàn)了“悲”，“如棄草芥”“而強弱勝負已判矣”體現(xiàn)了“怒”，特別是“以有尺寸之地”和“而秦兵又至矣”，請學生將“以”“而”和“又”重音朗讀，再刪去后誦讀對比分析，結(jié)合父母對孩子的期望，引導學生體會作者對賂者“哀其不幸，怒其不爭”，悲憫之情與憤恨之意匯集，無比失望。再指導誦讀，長句舒緩，短句急促，悲時氣沉聲緩，怒時氣粗聲重，以教師范讀、學生再讀、學生齊讀的方式多次品讀。

第三段，全體齊讀，再請學生點評，解決文言字詞的同時，分析與第二段情感的不同。有了第二段的品讀，學生較易把握住“始有遠略，能守其土”的贊賞，戰(zhàn)績連連“二敗而三勝”“李牧連卻之”的喜悅，“惜其用武而不終也”的惋惜，對趙“智力孤危”的遺憾，輔之誦讀指導，愛時氣徐聲柔，喜時氣滿聲高，惜時氣沉聲淺，以誦讀再次品情。

最后回到第四段，一嘆三嗟，學生們有了前三段的積淀對蘇洵的悲痛之情有更深的認識。再結(jié)合背景，“想見老泉憂時愛國深心”，為之疼惜。

以情動人，以理服人，從課后反饋可知有了第一課時的“尋情”鋪墊，第二課時會帶著情感分析論證方法。賂秦而力虧，這么淺顯的道理卻不懂，學生們與蘇洵一同為之悲憤，由知理到融理，再站在以史為鑒的出發(fā)點反觀此段用哪種論證方法更有說服力。學生有了自主的思考，會再次為蘇洵思維的縝密、說理的精到贊嘆，由此他們的審美鑒賞能力在一定程度上得到了提升。

因此，筆者認為說理類文言文教學除了重視文言字詞和說理藝術(shù)外，還應尋情。情之所鐘，心之所系，文之所向，不是只有古詩、散文教學時才重情，看似理性的說理類文言文背后也飽含深“情”。那么，教學上如何引導學生尋找說理類文言文的“情”呢？

一、直接抒情，當然首抓

直接抒情是作者直接地表達思想感情以引起共鳴，主要指表達內(nèi)心情感的形容詞。如蘇洵《六國論》的第四段“悲夫”的“悲”，作者為六國有“如此之勢”卻“為秦人積威之所劫”感到悲痛。首抓直接抒情的字詞即可快速了解作者的主觀情感，易于把握作者的立場態(tài)度，為深入理解文中的“理”服務(wù)。

二、虛詞句式，需多琢磨

（一）尋說理類文言文的情需多注意嘆詞、語氣詞、副詞和連詞

嘆詞是用來表示驚訝、贊美、埋怨、嘆息等感情的字詞，起呼喚、應答的作用。如韓愈《師說》的第二段開頭表達埋怨 的“嗟乎”，如歐陽修《伶官傳序》開篇表達嘆息的“嗚呼”。

說理類文言文特別關(guān)注表感嘆、疑問、反詰語氣的語氣詞，如《伶官傳序》的第三段表示感嘆語氣的“可謂壯哉”的“哉”，加深對莊宗“意氣之盛”的贊譽之情，如王安石《興賢》的表示反詰語氣的“可不慎歟”的“歟”，突出強調(diào)任用賢才的重要性。

副詞的修飾、限制功能適合寫作者表情達意。如上文提到的《六國論》中“而秦兵又至矣”的副詞“又”，點明次數(shù)是 多次，賂秦根本無法解決問題，作者用“又”來有力抨擊賂秦者的做法。又如《師說》的“今其智乃反不能及”的副詞“乃”意為“竟”，表示出乎意料，表達了作者對恥學于師的君子們的智慧反而比不上巫醫(yī)樂師百工之人的嘲諷之情。

連詞連接字詞，表示某種邏輯關(guān)系。表條件、轉(zhuǎn)折、讓步等邏輯關(guān)系的連詞既適合說理又適合傳情。如《六國論》的“以有尺寸之地”的連詞“以”意為“才”，條件關(guān)系表明尺寸之地來之不易，“而子孫視之不甚惜”的連詞“而”表轉(zhuǎn)折，來之不易的土地，子孫卻如此對待，多么讓人悲哀痛恨啊。又如《師說》中的“猶且從師而問焉”的“且”意為“尚且”， 以智慧更甚的圣人作為襯托，將作者對“恥學于師”的社會風氣的譏諷之意表露無遺。

（二）尋說理類文言文的情需多關(guān)注感嘆句、祈使句和反問句

感嘆句除了運用嘆詞外，還有一些固定句式。例如《伶官傳序》的第三段的“何其衰也”，“何其……也”，譯為“多么……啊”，將歐陽修對莊宗衰頹情狀的慨嘆推進一層。祈使句，表示要對方做或不做某事、帶有祈使語氣，含有作者的態(tài)度，如蘇洵《六國論》的“為國者無使為積威之所劫哉”，祈使的對象不是表明的六國君主，而是大宋統(tǒng)治者，深藏著對大宋的殷切期望。反問句即明知故問，充滿了說話人的充沛強烈的感情，如《伶官傳序》的“豈非人事哉”的反問詞“豈”，加強對國家興盛與衰亡的命運在很大程度上是因為人事這一論斷的肯定。

由此看出對這些虛詞和句式多加琢磨，也可發(fā)現(xiàn)作者在字里行間傳達的情感，拉近我們與作者的距離，不由得站在作者的角度，增強了對“理”的理解程度。

（三）刪字換詞讀區(qū)別，咬文嚼字知情意

宋代大理學家朱熹強調(diào)讀書要“逐句玩味”“反復精詳”“誦之宜舒緩不迫，字字分明”，沒有咬文嚼字，就沒有讀到書的 精髓。教學時要培養(yǎng)學生咬文嚼字的閱讀習慣，說理類文言文也不例外。筆者在上文介紹《六國論》第一課時的教學，對需琢磨的字眼多用對比品讀的方式引導學生理解。對比品讀可分為刪去式和換詞式。第一、二點里涉及的這類字詞都是含情的，都是作者反復推敲而成的，刪去或換詞后表情達意的程度會降低，引導學生用此方式咬文嚼字效果佳，同時也提高了對語言文字的審美鑒賞能力。

三、事實論據(jù)，情可揣摩

事實論據(jù)大都具有表意的多向性。陳述論據(jù)時，作者會根據(jù)論點有意識地突出強調(diào)所陳述的事實論據(jù)與論點一致的部分，將自身的情感傾向蘊藏其間。《六國論》中蘇洵為告誡宋統(tǒng)治者莫賄賂契丹和西夏，將中心論點設(shè)定為“賂秦而力虧，破滅之道也”，在論證分論點“不賂者以賂者喪”時選用燕趙與秦的戰(zhàn)績?yōu)檎摀?jù)，燕趙不賂秦，契合作者的立場，于是作者在陳述此論據(jù)時自然對燕趙的態(tài)度是溫和的。如“義”——堅持正義，“卻”——使……退卻，這恰恰是作者希望宋統(tǒng)治者應有的態(tài)度，因此揣摩作者對燕趙的情感是贊賞。《伶官傳序》中歐陽修為諷諫北宋統(tǒng)治者力戒驕奢，防微杜漸，勵精圖治，提出中心論點——盛衰之理，由于人事。文章選用了后唐莊宗得失天下的事例，在陳述莊宗遵遺命出師征戰(zhàn)時用“告”“請”“盛”“負” “納”等詞刻畫莊宗對三矢恭敬的態(tài)度，為執(zhí)行父命憂勞的狀態(tài)，莊宗成功的原因與作者觀點一致，我們可揣摩出作者的情感是由衷的贊嘆。所以揣摩作者在陳述論據(jù)時的情感態(tài)度對分析理的說服力有幫助。

四、尋情成誦，情濃理融

在上文介紹的筆者對《六國論》第一課時的設(shè)計里，誦讀占據(jù)課堂較多的比重。詩歌散文教學時，教師常用到誦讀，但在說理類議論文教學時往往忽略了誦讀的重要性。誦讀，是把文字轉(zhuǎn)化為有聲語言的一種創(chuàng)造性活動，用于傳情達意。葉圣陶先生認為吟詠的時候，對于探究所得的不僅理智地理解，而且親切地體會，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。葉老先生提出的“內(nèi)容與理法”與說理類議論文教學不也契合嗎？學生的第一次誦讀帶著自己對文本的理解，尋情后理解有所變化，第二次誦讀時也有所不同。再讀是學生跟著作者情緒變化而變化，向作者內(nèi)心靠近，進而轉(zhuǎn)化為自身一部分的過程。尋情促進誦讀，誦讀再反作用于情，從“尋”情到“知”情再到“悟”情，情到“濃時”，對理的理解自然由表層的“知”提升為“融”。

綜上所述，說理類文言文教學要重視“情”的品析，引導學生“尋”“知”“悟”，為“理”的“融”服務(wù)，發(fā)展思維，提升審美鑒賞能力，達到文言文教學的目標。

參考文獻

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[2]郭守才.冷峻嚴密之下的強烈情感——談《六國論》的抒情色彩[J].中學語文園地，2006（10）.

作者簡介：胡文君，1985年生，福建省福安市人，大學本科，中學一級，研究方向為高中語文教學。

（編輯：張曉婧）