大學英語學習焦慮調查及對策研究

田 蕾

（聊城大學東昌學院外國語系，山東 聊城 252000）

20 世紀70 年代以來，外語教學的重心從“以教師為中心”轉移到“以學生為中心”，外語學習焦慮這一重要的外語學習情感因素也日益引起越來越多研究者的關注。 現今， 網絡作為一種教學手段已經走進了英語課堂，大學英語教學的“新方向”就是以網絡技術、各種互動為中心的教學改革。 大學英語教學無論是在教學模式上還是內容上都發生了很大的變化， 這勢必會對學習者的情感乃至英語學習焦慮產生影響。 為了了解學生在網絡多媒體教學模式下英語學習焦慮狀況， 作者進行了新舊教學模式下的英語學習焦慮調查和研究， 探討網絡多媒體教學模式下英語學習焦慮的新變化， 并嘗試提出提高英語教學成效的建議， 以期能夠更加有效地發揮網絡多媒體教學的優勢， 提高外語教學質量。

1 網絡多媒體教學英語學習焦慮的實證研究

1.1 研究對象

本研究對聊城大學東昌學院兩個自然班的90 名學生進行了不同教學模式下英語學習焦慮的實驗對比實驗。 兩個班學生入學成績和人數相當， 且每周都接受4 個學時的英語課程。 實驗班進行網絡多媒體教學實驗， 而對照班在傳統的課堂環境下進行英語教學，整個實驗歷時一年時間。 英語實驗班每周都有2 個課時安排在語言實驗室自主學習中心學習， 另外晚自習和周末學生可不定時地去學校機房或自己利用網絡計算機學習。 教師上課時控制電腦主控臺， 通過多媒體課件展示教學內容。 課余時間， 學生可以登錄大學英語教學資源網頁進行自主學習。 對照組則只進行傳統課堂教學，不提供網絡自主學習機會。

1.2 研究的主要問題

本文旨在研究網絡多媒體教學模式下的英語學習焦慮，具體探討以下問題：

（1） 網絡多媒體教學模式是否能夠有效緩解學生英語學習焦慮?

（2） 網絡多媒體教學模式下學生的英語學習焦慮與英語學習成績是否具有相關性?

（3） 網絡多媒體教學模式下什么因素導致學生產生英語學習焦慮?

（4） 如何利用網絡多媒體教學的優勢幫助學生有效的緩解焦慮從而提高英語學習水平?

1.3 研究方法

本研究采用定量和定性相結合的方法，對傳統教學模式和網絡多媒體教學模式下的英語學習焦慮進行對比研究。 本研究的調查工具包括英語學習焦慮調查問卷和大學英語四級真題為測試工具的前測和后測。 研究對象均采用《全新版大學英語綜合教程》作為教材，并在相應的教學模式下進行了為期一年的大學英語學習，他們均在2017 年7 月和2018 年7 月參加了以大學英語四級真題為測試工具的前測和后測。 為了探討新的學習模式下外語學習焦慮狀況， 我們采用2017 年7 月及2018 年7 月前測和后測的大學英語四級真題考試成績來綜合評價學生的英語學習焦慮與英語考試成績的相關性。

在2017 年8 月新學期開學之初，我以Horwtiz(1986)編制的課堂焦慮量表（共33 題）為依據，對實驗班和控制班進行了第一次問卷調查； 經過一學年的教學實驗后，在2018 年7 月學進行了第二次問卷調查。 調查結束以后， 我們統計了每個被試學生外語學習焦慮感的得分，從而得到一個焦慮值，焦慮值越高，焦慮感越強。 第二次問卷調查后，我們還針對定量統計結果中的高焦慮20 名學生進行面對面的訪談， 以期進一步了解網絡多媒體環境下導致焦慮產生的因素。

1.4 數據收集

Horwitz（1986）設計的“外語焦慮量表”包括33 項，每項以5 分制的李克特量表形式，選項從“堅決不同意”到“非常同意”。 問題1、3、4、6、7、9、10、12、13、15、16、17、20、21、23、24、25、26、27、29、30、31、33 對 應 分 值 分別為非常同意5 分，堅決不同意1 分，中間點為3 分。問題2、5、8、11、14、18、22、28、32 中非常同意1 分， 堅決不同意5 分，中間點為3 分。 被調查者按照自己實際情況選擇最符合自己狀況的選項，將全部題目得分相加后即得每份問卷的焦慮值，33 個項目最低分為33 分，最高分為165 分。 焦慮值總分高于132 分，表明高度焦慮，低于99 分表示低度焦慮， 低于66 分則表明無焦慮感。調查結束后，我們統計了每個學生外語學習焦慮感的得分。 我們實驗前和實驗結束時統一發放紙質問卷90 份，收回90 份，回收率100%。實驗前2017 年7 月和試驗結束時2018 年7 月學生參加以大學英語四級真題為測試工具的前測和后測。 為避免主觀因素產生評分誤差，整個測試由我一人負責評閱、 收集數據并運用SPSS 19.0 進行統計，以焦慮值作為自變量(X)，以大學英語四級測試成績作為因變量(Y)，分析自變量(X)與因變量(Y)之間的相關性。

問卷調查后的訪談采用不記名方式， 訪談過程全程錄音， 將訪談錄音轉寫成文字， 再經分類歸納整理后用于歸因分析。 訪談結果主要用于促進英語教學，以期進一步探討網絡多媒體環境下導致焦慮產生的因素及應對辦法。

2 數據分析與討論

2.1 實驗班和控制班實驗前焦慮值及英語成績差異性分析

由表1 看出實驗班和控制班實驗前焦慮的相關系數為0.963，顯著水平值為0.000<0.05，說明實驗班和控制班焦慮值存在確定的相關關系。 實驗班和控制班實驗前英語成績的相關系數為0.993， 顯著水平值為0.000<0.05， 說明實驗班和控制班的英語成績也存在確定的相關關系。

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由表2 看出， 實驗班和控制班實驗前焦慮值均值之差為-0.51111，差值的標準差為3.95211，差值的均值 標 準 誤 為0.58915， t 值 為-0.868、， 雙 尾t 檢 驗 的顯著性概率為0.390，遠大于0.05，說明實驗班和控制班焦慮值不存在顯著差異， 即實驗班學生和控制班學生具有同等程度的英語學習焦慮。 實驗班和控制班實驗前成績均值之差為-0.40000， 差值的標準差為1.33825， 差 值 的 均 值 標 準 誤 為 0.19949，t 值 為-2.005、，雙尾t 檢驗的顯著性概率為0.051>0.05，說明實驗班和控制班成績不存在顯著差異， 即實驗班學生和控制班學生外語學習程度相當。

2.2 實驗前后兩班焦慮數據對比分析

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由表3 可以看出， 控制班實驗前后焦慮值均值之差為-0.15556，差值的標準差為1.59481，差值的均值標準誤為0.23774，t 值為-0.654， 雙尾t 檢驗的顯著性概率為0.516 遠大于0.005，說明控制班實驗前后焦慮值差異不明顯。 實驗班實驗前后焦慮值均值之差為10.66667，差值的標準差為1.62369，差值的均值標準誤為0.24205，t 值為44.069，雙尾t 檢驗的顯著性概率為0.000< 0.005， 說明實驗班實驗前后焦慮值差異顯著，即實驗后，實驗組的學習焦慮有了明顯降低。 實驗班和控制班實驗后焦慮值均值之差為-11.33333，差值的標準差為4.00568， 差值的均值標準誤為0.59713，t值為-18.98， 雙尾t 檢驗的顯著性概率為 0.000 <0.005， 說明實驗班和控制班實驗后焦慮值差異顯著，實驗班的焦慮值明顯低于控制班。 從實驗數據可以看出， 實驗后控制班的焦慮感和實驗前未發生多大變化， 而實驗班的焦慮值則明顯下降， 這說明網絡多媒體教學相對于傳統教學更適合學生學習特點及需要，網絡多媒體教學模式有效緩解了學生的外語學習焦慮感。

2.3 實驗前后兩班成績數據對比分析

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由表4 可以看出， 控制班實驗前后成績均值之差為-0.08889，差值的標準差為1.68984，差值的均值標準誤為0.25191，t 值為-0.353， 雙尾t 檢驗的顯著性概率為0.726>0.005， 說明控制班實驗前后成績差異不明顯。 實驗班實驗前后成績均值之差為-3.53333，差值的標準差為1.01354，差值的均值標準誤為0.15109，t 值為-23.386， 雙尾t 檢驗的顯著性概率為0.000<0.005，說明實驗班實驗前后成績差異顯著，即實驗后，實驗組的學習成績有了明顯提高。 實驗班和控制班實驗后成績均值之差為 3.04444， 差值的標準差為2.13153， 差值的均值標準誤為0.31775，t 值為9.581，雙尾t 檢驗的顯著性概率為0.000< 0.005， 說明實驗班和控制班實驗后成績差異顯著， 實驗班的成績明顯高于控制班。 從實驗數據可以看出， 實驗后控制班的成績和實驗前未發生多大變化， 而實驗班的成績則明顯提高， 并且實驗班的成績明顯高于控制班， 這說明網絡多媒體教學有利于緩解學生的英語學習焦慮，新的教學模式能夠有效提高學生的英語學習成績。

2.4 學習焦慮和英語成績數據相關性分析

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由表5 看出， 實驗班實驗后焦慮值和成績Pearson相關為-0.974<-0.8（根據統計學Pearson 相關的定義，-1 至-0.8 為 高 度 負 相 關，-0.8 至-0.5 為 中 度 負 相關，-0.5 至-0.3 為低度負相關，-0.3 至0 可視為無負相關）,說明學生的英語學習成績與其焦慮值存在高度負相關， 即學生英語學習的焦慮值越小， 其英語學習成績越高， 從而證明了學生英語學習焦慮確實是影響其英語學習成績的主要因素之一。

3 研究結果

針對三個研究的主要問題，在問卷調查、訪談和英語四級測試成績相關數據的對比分析基礎上， 我們得出以下結論：

3.1 網絡多媒體學習環境能有效緩解學生的外語學習焦慮

經過實驗前后兩班焦慮值和英語成績相關數據分析， 我們可以看出網絡多媒體教學能有效的緩解學生的英語學習焦慮， 而且新的教學模式下學生的英語學習成績也有了明顯提高。 大部分接受調查的學生對大學英語網絡多媒體教學模式持支持和肯定的態度，對于網絡多媒體環境下大學英語學習表現出濃厚的興趣。 網絡資源通過音頻、 視頻、 文字等多元立體化輸入，使得教學內容更加生動、形象，提高了學生英語學習的興趣，從而有效緩解了學生的學習焦慮。

3.2 學習焦慮與英語學習成績負相關

學習焦慮和英語成績數據相關性分析表明英語學習成績與英語學習焦慮負相關， 這與許多以往國內外研究結果也是一致的。 英語四級考試在學生評價體系中舉足輕重， 訪談中發現， 通過考試的學生在英語學習上會更加有信心， 而未通過的學生在英語學習上很容易受習得性無助的影響，從而加劇焦慮。

3.3 網絡多媒體教學模式下學生自主學習能力有待提高

網絡多媒體模式下自主學習時間遠比傳統課堂多， 而且部分課堂時間還用于學習成果的展示和交流， 這都要求學生有較強的自主學習能力。 然而網絡自主學習過程中學生缺乏合理的自主學習目標和規劃，缺乏自我監控能力也會導致焦慮感。

4 緩解外語學習焦慮的策略

4.1 善于利用網絡平臺，營造輕松愉快的課堂氛圍

學習焦慮與學習成績負相關， 提高教學效果行之有效的方法就是關注學生的心理狀態， 營造良好的課堂氛圍， 激發學生的學習動機和興趣。 網絡多媒體教學模式使學生享有比傳統教學模式參與度更高的學習體驗， 教師應充分利用網絡所提供的數字化資源優勢，營造一種輕松、愉快、生動有趣的教學環境，幫助學生降低學習焦慮， 充分調動學生英語學習積極性和參與性，引導學生發揮語言潛能并學有所得。

4.2 采取小組合作學習，促進自主學習過程中的交流與協作

網絡多媒體環境下， 小組合作學習提供了相對輕松的學習氛圍， 使學生能夠獲得一種安全感， 不擔心出錯。 合作學習活動中的言語行為多為協商性和交互性的， 英語課堂上組織開展的合作學習活動能在很大程度上幫助學生緩解焦慮。 教師在教學內容和學習活動設計上， 要注意結合學生的特征， 合理選用網絡素材，保證難易度適中。

4.3 應用形成性評價，構建多樣化網絡學習評價體系

網絡多媒體教學環境下， 我們應構建一個形成性評價和終結性評價有機結合的多樣化評價體系， 適當加大形成性評價所占比重， 這會使學生會更加關注平時的學習過程， 從而減輕對英語考試的焦慮。 多樣化評價方式貫穿于整個教學活動中， 可以確保網絡多媒體教學的有效性和實用性。 教師通過完善教學評價體系，可以幫助學生提高學習自信心，降低學習焦慮，使學生不斷體會到學習的成就感。

4.4 培養自主學習能力，增強學生自我效能感

大學生的英語成績與自我效能感呈現顯著正相關，即英語學習自我效能感越強的學生，其成績越高。在網絡英語自主學習過程中，教師應關注學生每一階段取得的進步，對他們的努力及時給予肯定；在網絡討論平臺上， 也盡可能及時對學生發表的討論給予正面的評價，從而增強他們的自信心；在布置學習任務時，根據不同能力層次給學生布置難易度不同的任務，提高學生的成功體驗，從而幫助學生有效降低學習焦慮，增強其英語學習的自我效能感。

5 結語

本論文通過實證研究證明了學生的英語學習焦慮在不同的教學環境下存在顯著差異； 網絡多媒體教學能夠有效幫助學生降低學習焦慮從而提高英語學習成績； 英語學習焦慮與學生的英語學習成績負相關。 在日常教學中教師應當采取適當的教學策略幫助學生緩解焦慮情緒， 提高其學習自信心， 增強學習自我效能感，從而實現最佳教學效果。